Revue Méthodal

La mnémographie et la mnémotechnie comme méthodes facilitatrices pour la transmission et la mémorisation de règles grammaticales en FLE auprès d’un public migrant qualifié

Roxane VEDOVATI STERENBERG , Université de Genève, Suisse
Stéphanie GALLIGANI, Université Grenoble Alpes, France

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Introduction

Dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère et seconde (FLES), la grammaire représente un enjeu majeur, tant pour les enseignants qui doivent adapter leur démarche didactique en fonction du public et des objectifs poursuivis, que pour les apprenants dont les besoins et les stratégies d’apprentissage sont hétérogènes. Cette complexité est particulièrement marquée chez des adultes en parcours d’insertion professionnelle, souvent plurilingues et issus de parcours scolaires variés, pour qui l’appropriation des règles grammaticales et orthographiques du français est souvent source de difficultés. Face à ce constat, comment envisager un enseignement de la grammaire qui soit à la fois accessible, pertinent et motivant pour ces apprenants ?

Cet article se penche sur une réponse didactique expérimentée dans le cadre d’un mémoire de Master 2 en didactique du français langue étrangère et seconde (M2 DDL parcours FLES) à l’Université Grenoble Alpes, par une enseignante intervenant auprès d’un public migrant qualifié en contexte associatif en Suisse romande. Après une longue expérience d’enseignement auprès de ce public diplômé, il est apparu clairement qu’un enseignement traditionnel des règles grammaticales et orthographiques était inadapté. Pour y remédier, une approche innovante a été expérimentée à travers des procédés mnémographiques et mnémotechniques, avec une volonté d’action visant à faciliter la mémorisation et l’application des règles grammaticales dans des situations concrètes d’écriture, en lien avec les besoins professionnels et sociaux des apprenants.

Afin d’évaluer l’impact de cette démarche, une recherche-intervention a été menée dans une classe de niveau A2+ B1, réunissant douze apprenantes et apprenants adultes, âgés entre 35 et 55 ans, majoritairement diplômés de l’enseignement supérieur. Après avoir détaillé le contexte de cette recherche, nous présenterons les fondements théoriques des procédés mnémographiques et mnémotechniques utilisés qui seront illustrés par des exemples concrets, pour l’enseignement de différents points de langue. Enfin, nous analyserons les effets de cette approche sur l’appropriation d’objets grammaticaux ciblés, ainsi que sur l’engagement des apprenants dans les activités proposées, en nous appuyant sur des productions écrites, les journaux d’apprentissage tenus tout au long du processus et les questionnaires réalisés en début et fin d’ateliers.

1. Présentation du contexte de la recherche et démarches

La recherche-intervention a été menée au sein de l’association Découvrir située à Genève, qui œuvre pour l’intégration professionnelle des femmes migrantes qualifiées en Suisse romande (région francophone de la Confédération helvétique). Ce public cible se compose principalement de femmes diplômées dans leur pays d’origine ou dans un autre pays (titulaires de Master, PhD, etc.), qui cherchent à s’intégrer rapidement sur le marché du travail romand. Pour y parvenir, l’apprentissage « accéléré » du français est essentiel, d’autant plus que le renouvellement de leur permis de séjour est conditionné à leur niveau en français, certifié par le DELF (Diplôme d’Études en Langue Française) ou le test FIDE (Français Italiano DEutch) ; ce dernier étant plus accessible en termes d’objectifs et de coûts :

le test FIDE fait partie du système suisse pour l’encouragement de l’intégration linguistique des migrants piloté par l’Office Fédéral des migrations renommé Secrétariat d’État aux Migrations (SEM) avec pour mission de “développer et mettre en place un système pour l’intégration linguistique des migrants en Suisse” (Konstantinidou et Liste Lamas, 2017 : 40).

Les besoins du public portent principalement sur l’acquisition d’une autonomie en français écrit, indispensable pour accomplir les actes du quotidien, notamment ceux relevant de la recherche d’emploi et des démarches auprès de l’administration genevoise.

Face aux fortes exigences linguistiques liées à leur intégration, les participants, qu’ils soient qualifiés ou moins qualifiés, ressentent une urgence d’apprendre efficacement la langue cible. Cette pression engendre une demande forte en faveur d’une transmission rapide, accessible et facilitante des règles de grammaire et d’orthographe grammaticale et lexicale du français considéré, le plus souvent par les apprenants, comme complexe et difficile d’accès. C’est pour répondre à ces attentes qu’un atelier de Grammaire Illustrée a été créé en 2018 au sein de l’association Découvrir. Conçu pour accompagner les apprenants dans l’amélioration de leur écrit, cet atelier rend compte d’une réflexion didactique sur d’autres démarches d’intervention à expérimenter. Il a ainsi ouvert un espace à la créativité didactique, notamment par le recours à des procédés mnémotechniques et graphiques. Face aux besoins exprimés en classe et observés dans des situations concrètes, notamment en contexte de recherche d’emploi et/ou d’interactions sociales, il est apparu nécessaire d’expérimenter une démarche créative et alternative afin de répondre au mieux aux attentes des participants : alléger le contenu métalinguistique des cours et (faire) faire de la grammaire « autrement ».

À la suite de plusieurs constats, observations et de premiers retours engageants des apprenants, notre recherche vise à montrer en quoi la mnémotechnie et la mnémographie appliquées à la grammaire de l’écrit en FLE en classe d’adultes favorisent l’engagement des apprenants et facilitent une meilleure mémorisation des règles et de l’orthographe grammaticale dans la production écrite.

L’intervention s’est déroulée sur 16 semaines (de janvier à juin 2024). Elle a permis à la fois de recueillir des données de recherche sous la forme de questionnaires sur les représentations des participants concernant la grammaire et la langue française ainsi que de journaux d’apprentissage. Ces journaux, distribués à chaque fin de cours comme un rituel, offraient aux apprenants la possibilité de revenir sur l’apprentissage des points abordés en classe, notamment au travers de stratégies cognitives telles que recopier des phrases, recopier la règle pour la mémoriser, dessiner pour la mémoriser et la visualiser, faire des exercices de grammaire, pratiquer à l’oral le point de grammaire/conjugaison pour le mémoriser, comparer avec leur(s) langue(s) première(s) ou une autre langue. Ils invitaient également à une réflexion sur les acquis, les points restant à travailler, ainsi que sur le ressenti à la fin de chaque cours. En complément, une ou plusieurs « remarques du jour » pouvaient être rédigées par les apprenants afin d’exprimer leurs impressions ou observations concernant leur apprentissage. Enfin, trois productions écrites demandant de réinvestir les temps du passé ont été collectées au début, à mi-parcours et à la fin de la session de formation.

Dans le but d’améliorer l’appropriation d’objets grammaticaux, les finalités de notre démarche d’intervention s’articulent autour de trois axes : faciliter sans simplification ni infantilisation, rendre accessible des règles souvent perçues comme complexes et exploiter le potentiel de cette approche pour renforcer l’engagement des apprenants dans leur processus d’appropriation.

2. La mnémographie : une démarche mnésique facilitatrice d’apprentissage

Le substantif mnémotechnie est composé des termes du grec ancien mnêmê pour mémoire et tékhnē signifiant métier, art et habileté (manuelle et/ou intellectuelle). Cet art d’aider/de favoriser la mémoire repose sur divers types d’associations, notamment les couleurs, les dessins, le lettrage, les formes, les sons et le mouvement. La mnémographie, issue de la mnémotechnie, est une démarche visant, quant à elle, à mémoriser une difficulté à l’aide d’images. Popularisée par Sandrine Campese (2015) dans le cadre de l’apprentissage du français langue première chez les enfants et les adultes francophones, cette démarche nous a semblé porteuse pour l’enseignement/apprentissage du FLE. Nous avons ainsi choisi de l’adapter à notre contexte d’enseignement en FLE en faisant l’hypothèse qu’elle pourrait se révéler tout aussi pertinente et efficace.

Fougerouse souligne qu’il est important « d’éviter de tomber dans l’écueil d’un enseignement de la langue, toujours plus grammaticalisé, sous prétexte que les apprenants sont enthousiastes et en réclament davantage. » (2001 : 167). Cette mise en garde fait écho aux besoins exprimés par la majorité des apprenantes et des apprenants de l’atelier Grammaire Illustrée qui souhaitait une transmission des règles grammaticales et orthographiques plus facilitante, associée à des explicitations visuelles, sonores et éventuellement corporelles, pour leur permettre de mieux en saisir le sens. Ainsi, malgré un intérêt certain pour la grammaire du français, ils réclamaient plutôt une adaptation de la transmission grammaticale à leurs besoins immédiats et courants en FLE.

Dans cette perspective, le procédé mnémographique, initialement envisagé pour faciliter la mémorisation d’orthographes complexes chez les apprenants francophones, a été pensé et adapté en contexte d’enseignement du FLE à travers différentes mnémographies et techniques mobilisant l’image et le son. Notre démarche s’inscrit dans les stratégies d’apprentissage décrites par O’Malley et Chamot et reprises par Cyr et Germain (1998). En effet, la mnémotechnie, en tant que stratégie d’apprentissage cognitive, associe des indices sensoriels (sons, images, mouvements...) aux connaissances préexistantes des participants afin de faciliter l’appropriation de nouvelles informations, de nouvelles règles ou de nouvelles orthographes. Par ces associations, les apprenants mémorisent de nouveaux concepts sans avoir toujours recours au métalangage grammatical, souvent perçu comme complexe et peu pertinent dans leur apprentissage de la langue. Ces procédés se déclinent sous plusieurs formes telles que la méthode des mots-clés ou des piquets (faire coïncider des mots avec des images mentales ou des sons comme dans la phrase « Mais où est donc Ornicar ? »). Le fait de mettre en relation la règle grammaticale ou orthographique avec une image et/ou un son maîtrisé par les apprenants leur permet ainsi de la mémoriser sans passer par le métalangage habituel, comme le montrent ces deux illustrations [1] :

Figures 1 & 2. Illustrations mnémotechniques et graphiques sous forme de dessins

La première illustration aide les apprenants à mettre en relation l’orthographe du mot « magaSin » (avec un S et non avec un Z comme magazine) avec sa fonction : on peut faire des achats durant les Soldes/du Shopping dans un magaSin.

Concernant la règle de l’accent grave, le dessin d’un visage offre aux apprenants mobilisant plutôt une stratégie visuelle un repère pour identifier le « e » muet et faire ainsi le changement d’accent. Par ailleurs, le côté ludique de l’illustration contribue à dédramatiser la difficulté de mémorisation et facilite la mise en place de la règle énoncée.

3. Principes et mise en œuvre de la démarche mnémographique

La démarche mnémographique, mise en place lors des ateliers de trois heures de Grammaire Illustrée, s’adresse à un public d’apprenants « grammaticalisé », capable de réfléchir sur leur apprentissage. Elle se structure autour de cinq phases qui se déroulent de manière ritualisée, rappelant la « stratégie dominante » relevée par Fougerouse (2019 : 75) : « Repérage/découverte, réflexion, règle, exercices, production orale/production écrite » avec toutefois l’introduction de moyens mnémotechniques lors de l’explication de la règle grammaticale et/ou lexicale.

Tableau. Phases de la démarche mnémographique

La première phase consiste en la présentation du point grammatical, selon les principes d’une démarche inductive, à partir d’un corpus de trois à cinq phrases affichées au tableau, en fonction de la complexité du point grammatical à traiter. En tenant compte de leur rythme, les apprenants sont ensuite invités à observer les phrases afin d’identifier le fonctionnement grammatical qui les conduira éventuellement à la formulation de la règle. Cette phase de réflexion peut se dérouler en sous-groupes, par paires ou en plenum selon les souhaits des participants. Leurs propositions sont recueillies et notées au tableau. Une fois la règle énoncée par les participants, elle est ensuite corrigée, complétée selon la justesse de la formulation et notée au tableau. Enfin, il est demandé aux apprenants de verbaliser leurs éventuelles difficultés de compréhension, avant de passer à l’explicitation mnémographique (phase 3) qui soutient le passage à la règle grammaticale et/ou lexicale, sans toutefois insister sur l’usage du métalangage, comme le rappelle Fougerouse « les apprenants attendent des explications qui leur soient accessibles et non des règles destinées à des natifs réfléchissant sur leur propre langue » (2001 : 172).

Figure 3. Illustrations mnémotechniques et graphiques dans une phrase

Dans cette démarche, les phases d’illustration(s) sont le point phare de l’explicitation d’une règle grammaticale. Tout en explicitant la règle, sans recourir nécessairement au métalangage, les difficultés formulées par les apprenants ainsi que la règle elle-même sont illustrées au tableau. Cette phase illustrative peut s’effectuer par des couleurs, des dessins et des moyens mnémotechniques. Elle est ensuite appliquée aux phrases du corpus. Enfin, un exercice de systématisation est proposé, sous forme de dictée ou d’un exercice de complétion.

La méthode mnémotechnique d’association est fondamentale lors de cette phase. Elle peut être renforcée par un code couleur défini dès le premier cours par l’enseignante (les mots masculins sont écrits en bleu), par des lettres (magaSin s’écrit avec un S comme Soldes, DePuis s’utilise pour parler d’une Durée Présente), mais aussi par le dessin ainsi que le mouvement.

Figure 4. Illustrations mnémotechniques et graphiques des verbes « pleuvoir » et « pleurer »

Chaque apprenant est encouragé à trouver ses propres moyens mnémotechniques et à les consigner dans son journal d’apprentissage et/ou tout autre support utilisé tout au long de son parcours d’apprentissage (cahiers, ordinateurs, tablettes).

Figure 5. Illustrations de verbes souvent sources de confusion chez les participants

Les apprenants ont souvent tendance à confondre la signification des verbes « entendre », « éteindre » et « étendre » et à en faire un usage inapproprié. Grâce aux illustrations proposées, les apprenants parviennent à mettre en relation l’orthographe et la signification de chaque verbe, ce qui contribue à limiter les confusions. Elles constituent également un appui visuel pour leur prononciation permettant de réduire les erreurs phonétiques à l’écrit comme à l’oral.

4. Les effets de la démarche mnémographique sur les apprenants

Le protocole mis en place pour notre recherche-intervention et l’analyse des données provoquées ont permis de démontrer que la mnémographie agit comme un levier d’engagement des participants, selon trois critères définis et empruntés à Ouedraogo (2022), à savoir : la présence, les stratégies d’apprentissage, la compréhension et le respect des consignes pour les trois productions écrites. Il ressort clairement de l’étude que les apprenants se sont progressivement investis dans leur apprentissage, gagnant en assurance dans leur capacité en production écrite et développant une plus grande autonomie. En facilitant la mémorisation des règles grammaticales par la mnémographie, les apprenants se sont, en effet, plus engagés constatant leur progression ; ils se sont sentis davantage motivés à être présents en cours. De plus, cette approche leur a permis de se décentrer et de comprendre les stratégies qui ont favorisé leur progression en français. Certains participants (P) insistent sur le fait qu’ils ont renforcé leur maitrise de la langue et ont compris des objets grammaticaux qui leur étaient auparavant obscurs, comme en témoignent ces extraits [2] des journaux d’apprentissage :

P10 : Maintenant, je sais avec certitude que les verbes se terminant par RE appartiennent au 3^e groupe.
P2 : La forme d’utilisation des ilustration, facilite la comprenssion.
P3 : Notre prof utilise la technique unique, et dans un ou deux semaine je me souviens des regles.

Tout comme les points de grammaire, les consignes ont été mieux comprises, ce qui a facilité la réalisation des tâches en classe. Enfin, les commentaires positifs relevés dans les journaux d’apprentissage des apprenants témoignent de leur motivation et de leur plaisir, autant d’indices de leur engagement renforcé. En effet, ces journaux distribués à chaque fin de cours selon un rituel bien établi, ont permis aux participants de consigner leurs retours dans la rubrique « Remarques du jour ». Ils ont ainsi pu réfléchir sur leurs propres stratégies et évaluer l’efficacité des propositions d’enseignement « moins traditionnelles » – tels que les chunks, les associations phonétiques et les dessins proposés lors de l’atelier – ce qui transparait dans leurs remarques :

P1 : Les cours très ludiques, remontent le moral, donnent envie d’en savoir plus !
P10 : Très bonne atmosfere et beaucoup de conseille grammaire.

Figure 6. Extrait d’un journal d’apprentissage issu de l’atelier {Grammaire Illustrée}

Par ailleurs, la facilitation par les moyens mnémotechniques a permis l’assimilation et le réinvestissement des points grammaticaux travaillés en classe dans les productions écrites. Tout au long de l’atelier, trois productions écrites proposées dans le cadre d’une évaluation formative ont été réalisées : la consigne de la première et de la deuxième (niveau A2) était de répondre à un message informel au passé (utilisation et alternance du passé composé et de l’imparfait de description « c’était », « il y avait », « il faisait ») en 60 mots minimum. La dernière production écrite (niveau B1.1), quant à elle, demandait d’écrire un message de 80 mots minimum sur le site internet de l’association pour raconter son expérience dans l’atelier Grammaire Illustrée. L’objectif était de réutiliser les temps du passé (passé composé et imparfait) dans un récit plus long et sous une forme différente de celle des deux précédentes productions.

Il est intéressant de souligner que la majorité des participants a compris et respecté les consignes des trois productions écrites distribuées, non seulement en raison de leur habitude à ce type d’exercice, mais aussi grâce à leur engagement dans leur apprentissage et leur compréhension de l’utilisation des temps verbaux, parmi d’autres notions abordées lors de l’atelier. Le caractère ludique des explications données lors de la session a favorisé l’implication des participants, ce qui a contribué à leur progression dans l’appropriation de la langue cible. Par ailleurs, certains participants ont eux-mêmes souligné leur progression dans la compréhension générale et l’utilisation des temps verbaux, comme en témoignent leurs écrits dans les journaux d’apprentissage :

P10 : J’ai appris que pc [passé composé] je utilise pour les activités (terminées), mais imparfait pour descriptions, contextes et habitudes […] J’ai appris ecrire un lettre (répondre à un message) unformelle.
P5 : J’ai appris la difference entre passé compose et l’imparfait […] J’adore que Roxanne utilise des designes et des astuces memographes. Aussi j’aime qu’elle toujour avoir de bonne humeur.

Certaines erreurs et confusions relevées dans la première production écrite n’apparaissent plus dans les suivantes chez certains participants, notamment celles liées à l’accord du participe passé avec « être » et « avoir ». Les participants se sont, en effet, montrés plus attentifs aux règles d’accord du participe passé avec « être » ainsi qu’à l’orthographe des participes passés des verbes du 3^e groupe. Cette progression s’explique par une appropriation des règles d’accord et de l’orthographe grammaticale du participe passé, facilitée par un soutien visuel reposant sur la mnémographie (par exemple, avec Être on ajoute un E au féminin) combiné à une classification fondée d’abord sur les sons puis sur l’écrit. Cette appropriation a été renforcée par la répétition et la systématisation. Enfin, le recours à des situations de communication habituelles et familières a facilité l’appropriation et le réinvestissement de structures linguistiques déjà connues et mémorisées par les apprenants, même si certaines erreurs et confusions subsistent, témoignant ainsi du caractère évolutif et encore instable de leur interlangue (Galligani, 2003).

Pour soutenir ce processus d’appropriation, la mnémographie a été utilisée : elle mobilise la mémoire iconique et s’appuie également sur les mémoires auditive et kinesthésique, en combinant dessin et écriture. C’est ainsi un moyen mnémonique efficace et aisé à mettre en place pour les apprenants, leur offrant une approche concrète et accessible pour renforcer leurs acquis. Issue des stratégies cognitives, la mnémographie constitue un appui pour l’appropriation des règles, du fonctionnement interne de la langue et de l’orthographe grammaticale et lexicale, ce qui a permis aux participants de complexifier leurs productions tout au long de l’atelier :

P4 : Bref, si je pratique souvent, je vais progresser. => Utilisation de la condition avec si.
P1 : Cette cours Grammaire Illustrée m’a donnée toujours bonne morale [...] et l’envie de découvrir plus profondément la langue française. => Phrase avec utilisation de l’... de comme travaillé lors d’un atelier.
P12 : [...] je suis très contente que j’ai trouvé cette association. => Tentative de phrase complexe avec le pronom relatif que.
P7 : [...] j’aimerais des exercices et des leçons que j’ai déjà étudiés. => Accord du participe passé avec avoir, non travaillé en classe, uniquement explicité lors de questions en plenum.

Dans cette dynamique, la démarche mnémographique a également joué un rôle déterminant : elle a aidé les participants à surmonter certaines erreurs récurrentes (comme l’inversion des terminaisons S et T en conjugaison « je faiT / il faiS » ou encore la différenciation entre passé composé et imparfait dans un récit « j’ai été / j’étais »), à s’approprier la langue cible étudiée, notamment à l’écrit et à renforcer leur sentiment de sécurité – se sentir plus rassurés et confiants – dans leurs stratégies d’apprentissage comme dans leur compréhension. L’aspect ludique et rassurant de cette démarche a également renforcé leur confiance en eux, favorisant des progrès dans leurs productions d’écrits au quotidien, comme en témoignent P1 et P10 lors d’entretiens informels :

P10 : Je remarque que j’écris des messages plus facilement dans ma vie quotidienne.
P1 : Mes collègues m’ont fait des remarques sur mes progrès quand on parle, mais aussi dans mes messages.

Ces progrès sont également mis en avant lors de la dernière production écrite distribuée :

P6 : Vraiment, maintenant, je parle bien français et j’écrire bien, je veux continuer comme ça […] Je me souhaite ainsi qu’à mes amis du succès.
P12 : Avant, j’ai fait beaucoup de fautes, maintenant, ce mieux.

Ces constats mettent en évidence l’impact positif de la facilitation effectuée lors du passage à la règle. Elle a non seulement amélioré la mémorisation mais aussi la qualité des productions écrites à plusieurs niveaux : le respect des consignes, le développement de compétences pragmatique, sociolinguistique et linguistique, la réduction significative du temps de rédaction (de 50 à 35 minutes) et enfin, une prise de risques accrue dans l’utilisation de structures plus complexes, pour certaines non travaillées en classe. Ajoutons que tous les participants se sont montrés motivés, participatifs et avides de progresser à l’écrit comme à l’oral. Cette motivation s’est ressentie tout au long de cette recherche-expérimentation et a contribué à leurs progrès visibles dans les productions. Lors de la dernière production écrite, tout comme dans les journaux d’apprentissage et les questionnaires d’évaluation de fin de cours, les apprenants ont eu à cœur de partager leur expérience au sein de cet atelier et ont spécifié leur envie de continuer leur apprentissage, justifiant ce choix par l’ambiance et l’atmosphère positive de la classe, mais aussi par la satisfaction de la démarche mnémographique et technique. Ces observations rejoignent l’analyse de Beacco qui rappelle que « [...] dans la réussite des apprentissages interviennent bien d’autres facteurs que les méthodologies d’enseignement, comme la motivation, le ‘style cognitif’ individuel ou les habitudes d’apprentissages déjà acquises, l’affectivité et l’enseignant. » (2019 : 17).

Autant d’éléments qui témoignent de leur engagement dans le développement de leurs compétences linguistiques soutenu par une démarche didactique mnémographique et mnémotechnique. Enfin, cet atelier de Grammaire Illustrée leur a permis de progresser aussi bien dans l’utilisation écrite et orale du français, tout en renforçant leur confiance et leur autonomie, ce qui ressort clairement de leurs témoignages :

P3 : C’est dommage que le cours va finir, mais j’espère que je vais continuer étudier français. J’ai trouvé la méthode pour mémoriser des mots.
P4 : J’ai appris être plus sûre de moi pour écrire et parler.
P5 : Cette expérience me rendre beaucoup de confiance en moi-même et en même temps m’encourage à continuer avec mes études dans cette langue.

Prolongements envisagés

Ce travail de recherche a permis d’amorcer une réflexion approfondie sur notre pratique et d’intégrer dans notre agir professoral certaines techniques de transmission comme celles relevant de la mnémographie et mnémotechnie. Suite à l’apport des journaux d’apprentissage dans la prise de conscience par les apprenants de leurs stratégies, la direction pédagogique de l’association découvrir a institué, depuis 2025, le rituel des journaux d’apprentissage en fin de séance, comme moyen pour l’apprenant et l’enseignant de valoriser les démarches d’autoréflexion, de progression et d’autoévaluation. Par ailleurs, suite à une discussion avec un apprenant qui comparait dans sa tête avec l’une de ses langues premières, la prise en compte du plurilinguisme de la classe est devenue un levier important dans la transmission et l’explicitation des règles grammaticales, lexicales et structurelles de la langue cible. En effet, elle favorise le travail de comparaison et d’explication du fonctionnement du français en s’appuyant sur les langues premières des participants aux cours de FLE, sans pour autant mobiliser un métalangage complexe. Ces initiatives permettent de valoriser le capital langagier en permettant à chaque apprenant de mobiliser ses connaissances linguistiques développées dans la ou les langues de son répertoire, comme appui à l’appropriation de nouvelles connaissances en français. Dans cette perspective, la mnémographie peut ainsi jouer un rôle clé en facilitant la mise en relation des fonctionnements linguistiques du français et ceux des langues premières et étrangères dans le but de renforcer la compréhension et la mémorisation des règles.

Cependant, bien que ces moyens mnémographiques et mnémotechniques se révèlent efficaces, ils sont généralement absents dans la formation – initiale et/ou continue – des enseignants de FLE. Pourtant, ils constituent un outil précieux pour faciliter la mémorisation et l’appropriation des règles grammaticales, même pour des enseignants qui ne savent pas (bien) dessiner. Aujourd’hui, il est assez aisé de trouver des banques de données illustratives (extraits d’ouvrages, ressources en ligne, dessins et figures conçus par les auteures de cette contribution) offrant aux enseignants des outils concrets pour enrichir leur pratique pédagogique, adopter des approches didactiques créative et engageante et répondre à la diversité des stratégies d’apprentissage des apprenants.