Η ανάλυση και η ερμηνεία του γραπτού λόγου των ρωσόφωνων σπουδαστών της ελληνικής ως ξένης γλώσσας

Nino LUKASHVILI, Aristotle University of Thessaloniki

Abstract
This paper deals with an empirical investigation conducted at the School of Modern Greek Language of the Aristotle University. It deals with the characteristics of Russian-speaking students’ writing, the "errors" that have been identified in their written texts and their characteristics. Errors were categorized as follows :
a. Interlingual / Transfer Errors
b. Intralingular errors
c. Communication - Strategy Errors
d. induced errors

In general, mistakes are being investigated, because they show according to Selinker (1972) :
a. how much the student has progressed,
b. how is his / her system at that time of language acquisition / learning,
c. the wrong or correct assumptions that the student himself makes in mind based on his exposure to language and teaching.

The first basic question we should answer is whether the mistakes we recorded are mistakes or systematic errors that are due to the learning process. In the framework of the research, 40 written texts were collected and analyzed by Russian-speaking students, by the end of the completion of the annual program. Finally, we propose to design our teaching material keeping in mind the Greek language difficulties a non-Greek student faces (Mitsis, 2000).

1. Εισαγωγή

Χωρίς αμφιβολία η όποια κειμενική σύνθεση ή παραγωγή δεν επιτυγχάνεται με τη μηχανική διεργασία μιας εικονικής πραγματικότητας, με τη χρήση κάποιων δεξιοτήτων για την παραγωγή γραπτού λόγου, αλλά με την παραγωγή ενός νοηματικού περιεχομένου του γραπτού λόγου. Σημαντικό στοιχείο είναι η ατομική έκφραση των σπουδαστών, ο τρόπος σκέψης και συμπεριφοράς τους και οι προσωπικές επιλογές έκφρασης.
Η ανάλυση και η ερμηνεία των λαθών στο γραπτό λόγο των αλλόγλωσσων φοιτητών/τριών μπορεί να αποτελέσει σημαντικό εργαλείο για έναν ρωσόφωνο σπουδαστή αλλά και τους διδάσκοντες/ουσες της ελληνικής ως ξένης γλώσσας.

2. Έρευνα

2.1. Περιγραφή του δείγματος και συλλογή δεδομένων

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας από το 2015 μέχρι το 2018. Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν οι ρωσόφωνοι σπουδαστές/ριες οι οποίοι φοιτούσαν σε διάφορα τμήματα του σχολείου τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο και η έρευνα περιλάμβανε όλα τα επίπεδα εκμάθησης της Ελληνικής γλώσσας (αρχάριο, ψεύδοαρχάριο, μέσο και προχωρημένο). Ο συνολικός αριθμός των φοιτητών ήταν 40. Απ΄ αυτούς μόνο οι τρεις φοιτήτριες είχαν ελληνική καταγωγή, ενώ οι υπόλοιποι 37 ήταν γηγενείς Ρώσοι. Όσον αφορά το φίλο των συμμετεχόντων, η πλειοψηφία τους ήταν κορίτσια (26 κορίτσια και 14 αγόρια). Το μεγαλύτερο μέρος του δείγματος αποτελούσαν οι φοιτητές/τριες μεσαίου επιπέδου (20 φοιτητές), ακολουθούσε η ομάδα των αρχαρίων και ψευδοαρχαρίων (15 φοιτητές) και τέλος, οι προχωρημένοι φοιτητές ήταν μόλις 5.
Στα πλαίσια της έρευνας συγκεντρώθηκαν και αναλύθηκαν 40 γραπτά κείμενα προς το τέλος της ολοκλήρωσης του ετήσιου προγράμματος.

2.2. Ανάλυση και κατηγοριοποίηση των λαθών

Η ανάλυση των λαθών (error analysis) είναι ένας τύπος της γλωσσολογικής ανάλυσης η οποία εστιάζει στην εξέταση όλων των παραγόντων που εμπλέκονται στην κατάκτηση/εκμάθηση μιας γλώσσας.
Σύμφωνα με τον Richards (1974) λάθος συνιστούν οι διαφορές στην παραγωγή του προφορικού και γραπτού λόγου των ξένων και τον τρόπο που χρησιμοποιούν την ίδια γλώσσα οι ενήλικοι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας αυτής. Με άλλα λόγια, αναλύοντας τα λάθη σε μια ξένη γλώσσα, συγκρίνουμε τις γλωσσικές δομές που παράγει ο μαθητής στην γλώσσα-στόχο με τις δομές της γλωσσικής νόρμας και εντοπίζουμε τις αποκλήσεις.
Γενικότερα τα λάθη αποτελούν αντικείμενο έρευνας, διότι δείχνουν σύμφωνα με τον Selinker (1972)
- πόσο ο μαθητής έχει προοδεύσει,
- πώς είναι το σύστημά του στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή γλωσσικής κατάκτησης / εκμάθησης,
- τις λανθασμένες ή σωστές υποθέσεις που ο ίδιος ο μαθητής σχηματίζει στο μυαλό του με βάση την έκθεσή του σε γλωσσικά δεδομένα και τη διδασκαλία.
Αναφορικά με το περιεχόμενο του όρου « λάθος » έχουν προταθεί κατά καιρούς διάφοροι τρόποι κατηγοριοποίησης. Εμείς χρησιμοποιήσαμε την διάκριση ανάμεσα σε σφάλματα/παραδρομές /γλωσσικά ολισθήματα κα λάθη (Κατσιμαλή 2000:168) :

Τα σφάλματα οφείλονται στην άτυχη πραγμάτωση της γλώσσας και είναι α-συστηματικά, μεμονωμένα και τυχαία. Από την άλλη μεριά, τα λάθη σχετίζονται με την συστηματική απόκλιση από την γλώσσα-στόχο, είναι επαναλαμβανόμενα και οφείλονται είτε σε παρεμβολή της μητρικής γλώσσας, είτε σε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της γλώσσας – στόχου, είτε σε εσφαλμένες υποθέσεις του ίδιου του μαθητή για την δομή της ξένης γλώσσας κατά την συγκεκριμένη χρονική περίοδο και επίπεδο εκμάθησης. Βαθύτερες αιτίες των συστηματικών λαθών μπορεί να είναι :

- η γλωσσική μεταφορά, δηλαδή η εφαρμογή κανόνων της πρώτης γλώσσας στη δεύτερη γλώσσα π.χ. έλλειψη άρθρου ( μεταφορά από τα ρωσικά),
- η υπεργενίκευση ή ενδογλωσσική παρεμβολή κατά την οποία ο μαθητής βασίζεται σε λανθασμένες υποθέσεις για τη γλώσσα – στόχο π.χ. ψηλός- ψηλότερος, νέος-νεότερος, μεγάλος-μεγαλότερος, καλός-καλότερος κ.λ.π.,
- το περιβάλλον εκμάθησης, όπως είναι ο δάσκαλος, οι μαθητές, η μέθοδος διδασκαλίας, το σχολικό εγχειρίδιο που δίνονται λανθασμένες πληροφορίες μπορούν να οδηγήσουν σε λανθασμένες υποθέσεις και αντιλήψεις για τη γλώσσα – στόχο (Selinker, 1997:39),
- οι στρατηγικές εκμάθησης, κατά την εφαρμογή των οποίων ο μαθητής χρησιμοποιεί δομές που δεν κατέχει.

Σε αυτή τη φάση της έρευνάς μας, θα κατηγοριοποιήσουμε τα λάθη που παρήγαγαν οι μαθητές μας, ακολουθώντας την τυπολογία του Carl James(1998:179).

- Λάθη παρεμβολής (interlingual / transfer errors)
- Ενδογλωσσικά λάθη (intralingual errors)
- Λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής (communication - strategy errors)
- Συνεπαγωγικά λάθη (induced errors)

Τα λάθη παρεμβολής ή αλλιώς, τα διαγλωσσικά λάθη (interlingual / transfer errors) προκαλούνται από την προσπάθεια μεταφοράς δομών και σημασιών της μητρικής γλώσσας στην γλώσσα-στόχο, τα ενδογλωσσικά λάθη (intralingual) αντανακλούν γενικά χαρακτηριστικά της εκμάθησης κανόνων (Richards,1995:174) και τα Λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής (communication - strategy errors) και τα Συνεπαγωγικά λάθη (induced errors) τα οποία οφείλονται σε λανθασμένη κατανόηση εννοιών σε αρχικά στάδια εκμάθησης της γλώσσας.
Για την πρώτη κατηγορία χρησιμοποιείται η αντιπαραβολική/συγκριτική θεωρία ανάλυσης (contrastive analysis) (Lado, 1964) ενώ η δεύτερη κατηγορία λαθών μελετιούνται με βάση την μην αντιπαραβολική προσέγγιση (non contrastive approach).
Στην παρούσα έρευνα αναλύσαμε κυρίως τις δύο πρώτες κατηγορίες λαθών, δηλαδή τα λάθη παρεμβολής και τα ενδογλωσσικά λάθη. Δεν ασχοληθήκαμε σχεδόν καθόλου με τα άλλα δύο είδη λαθών καθώς παρουσιάζουν διαφορές σε κάθε επίπεδο εκμάθησης και ήταν δύσκολο να τα παρακολουθήσουμε. Δώσαμε ιδιαίτερη έμφαση στην παρεμβολή της μητρικής γλώσσας των φοιτητών στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και στις θετικές και κυρίως τις αρνητικές επιδράσεις της παρεμβολής αυτής. Είναι γνωστό ότι οι μαθητές της ξένης γλώσσας προσπαθούν να μεταφέρουν τα χαρακτηριστικά της μητρικής γλώσσας στην γλώσσα-στόχο. Η μεταφορά αυτή μπορεί να φέρει θετικά αποτελέσματα όταν υπάρχουν κοινά στοιχεία μεταξύ τους. Αντίθετα, αν οι διαφορές ανάμεσα σε δύο γλώσσες είναι μεγάλες, δημιουργούν προβλήματα στους φοιτητές/ριες κατά την διδασκαλία και τους δυσκολεύουν στην εκμάθηση/κατάκτησή της. Στην έρευνα αυτή προσπαθήσαμε να αποδείξουμε ότι οι διαφορές ανάμεσα στην μητρική και την ξένη γλώσσα και οι παρεμβολές της Γ1 στην Γ2 είναι οι κυριότερες αιτίες για την δημιουργία των ενδογλωσσικών λαθών. Η Ρωσική γλώσσα παρουσιάζει σημαντικές διαφορές από την ελληνική τόσο στο φωνολογικό, όσο και στο δομικό και σημασιολογικό σύστημα. Οι διαφορές αυτές, κατά την γνώμη μας, αποτελούν την βασική αιτία για την δημιουργία λαθών που κάνουν οι διδασκόμενοι κατά την διαδικασία παραγωγής και κατανόησης της ελληνικής γλώσσας.
Από τις παραπάνω κατηγορίες, αυτή που θα μας απασχολήσει ιδιαίτερα είναι και η δεύτερη, δηλαδή τα ενδογλωσσικά λάθη, καθώς αυτά παρουσιάζουν υψηλή συχνότητα κατά την παραγωγή γραπτού λόγου (Αμπάτη – Ιορδανίδου, 2002). Με τον όρο ενδογλωσσικά εννοούμε τα λάθη που σχετίζονται με την εφαρμογή κανόνων μιας και της ίδιας γλώσσας και της χρήσης τους από μία περίπτωση σε μία άλλη.
Τα λάθη που εντοπίστηκαν κατά την ανάλυση, θα τα χωρίσουμε στις ακόλουθες κατηγορίες :

α. μορφοσυντακτικά λάθη,
β. φωνολογικά λάθη,
γ. λεξιλογικά λάθη,
δ. καταληκτικά – γραμματικά λάθη – ορθογραφικά,
ε. λάθη ιστορικής ορθογραφίας.

α. Ως μορφοσυντακτικά λάθη δεχόμαστε :
- τα ρήματα σε λάθος χρόνο,
- τα ρήματα σε λάθος πρόσωπο (ασυμφωνία Υποκειμένου – Ρήματος),
- τα ρήματα που εμφανίζουν λανθασμένη κατάληξη.

β. Ως φωνολογικά λάθη δεχόμαστε :
- τα ρήματα στα οποία παρατηρείται σύγχυση φθόγγων της Νέας Ελληνικής π.χ. λάθη που στη θέση συγκεκριμένου φωνήματος τίθεται εσφαλμένα κάποιο άλλο ή δυσκολία ως προς την αντιστοιχία προφοράς – γραφής.

γ. Ως λεξιλογικά λάθη δεχόμαστε :
- τα ρήματα που εμφανίζουν και φωνολογικά και μορφοσυντακτικά λάθη, τα οποία οδηγούν στο σχηματισμό τύπων μη αναγνωρίσιμων.
- τα ρήματα της Νέας Ελληνικής που χρησιμοποιούνται σε λάθος συμφραζόμενα.

δ. Ως καταληκτικά – γραμματικά λάθη δεχόμαστε :
- λάθη στις καταλήξεις ουσιαστικών, ρημάτων, επιθέτων, επιρρημάτων που εμπίπτουν σε συγκεκριμένους γραμματικούς κανόνες.

ε. Ως λάθη ιστορικής ορθογραφίας δεχόμαστε :
- λάθη που βρίσκονται στο θέμα της λέξης.

3. Παρουσίαση δεδομένων. Τα λάθη των ρωσόφωνων σπουδαστών ανά κατηγορία

3.1. Τα μορφοσυντακτικά λάθη

3.1.1. Κατηγορία : το άρθρο (οριστικό-αόριστο)
Στην κατηγορία αυτή συμπεριλαμβάνονται όλα τα λάθη που αφορούν όχι μόνο τη μορφολογία/ορθογραφία, αλλά και τη σύνταξη, όπως η παράλειψη του άρθρου. Η παράλειψη αυτή οφείλεται κυρίως στην παρεμβολή της ρωσικής γλώσσας : Επειδή στη ρωσική γλώσσα δεν υπάρχουν άρθρα, οι φοιτητές/τριες τα χρησιμοποιούν είτε με το λανθασμένο τρόπο, είτε τα αγνοούν τελείως, ειδικά όταν πρόκειται για το άρθρο του αντικειμένου.

Αγαπώ πολύ η οικογένειά μου.
Ο πατέρας μου είναι ο μηχανικός
Τα παιδιά παίρνουν τηλέφωνο παππούδες τους.
Άνοιξα βιβλίο και διάβασα μάθημα.

3.1.2. Κατηγορία : η αντωνυμία
Υπάρχουν αρκετά λάθη που έχουν σχέση με τη αναφορά των αντωνυμικών στοιχείων. Πολλές φορές στην ρωσική γλώσσα δεν απαιτείται η χρήση της αντωνυμίας, αντίθετα, στην ελληνική γλώσσα η παράληψη των αντωνυμικών στοιχείων δημιουργούν προβλήματα στην δομή.

Π.χ. Τα παιδιά καλούν τους γονεύς τους και δίνουν χαρά.
Ο αδελφός μου μένει στη Μόσχα και έτσι δεν βλέπω συχνά.

3.1.3. Κατηγορία : το ρήμα
Το ρήμα δημιουργεί τις περισσότερες δυσκολίες. Τόσο η μορφολογία του ρήματος όσο και η σύνταξη, φαίνεται να προκαλούν σημαντικά προβλήματα στην κατάκτηση του ρήματος. Τα περισσότερα λάθη αφορούν την ορθογραφία των κλιτικών μορφημάτων ή των μορφημάτων σχηματισμού των χρόνων. Επίσης πολύ συχνά οι ρωσόφωνοι σπουδαστές δεν χρησιμοποιούν το ρήμα « είμαι » καθώς στη μητρική τους γλώσσα είναι πολύ περιορισμένη η χρήση του και γίνεται μόνο σε συγκεκριμένες συντακτικές δομές.

Δε μίλισε κανείς.
Ή πόλη μου βρίσκετε στην Σιβηρία.
Σήμερα κάθε παιδί έχουν ένα κινητό.
Αυτός δάσκαλος, αυτή γιατρός.

3.2. Φωνολογικά λάθη

Σύμφωνα με την Κατσιμαλή (2007:150) οι γλώσσες διαφέρουν ως προς :
- τον κατάλογο των φωνημικών τεμαχίων,
- την δομή των υπερτεμαχιακών στοιχείων (ο τόνος, ο επιτονισμός και ο ρυθμός),
- την δομή της συλλαβής και τους φωνοτακτικούς νόμους
Οι δυσκολίες και τα λάθη τα οποία δημιουργούνται από τις διαφορές μεταξύ φωνημάτων της μητρικής γλώσσας και της γλώσσας-στόχου εντοπίζονται κυρίως στο προφορικό λόγο. Σύμφωνα με τις έρευνες, τα λάθη αυτά διαθέτουν τόσο μεγάλη συχνότητα και καθολικότητα στους ρωσόφωνους σπουδαστές ώστε πολύ συχνά παρατηρούνται και στον γραπτό λόγο (Αναστασιάδη-Σημεωνίδη Α., 2010).
Αντίθετα, τα λάθη που φορούν τον τονισμό των λέξεων εμφανίζονται συχνά και στο γραπτό λόγο. Είναι γνωστό ότι υπάρχουν δύο κατηγορίες τόνου : ο δυναμικός τόνος και ο μουσικός τόνος (Nespor,1999:73). Και η Ελληνική και η Ρωσική γλώσσα ανήκουν στην πρώτη κατηγορία. Όπως και στη ρωσική, έτσι και στην ελληνική γλώσσα ο τόνος είναι σχετικά ελεύθερος (Πετρούνιας, 2002:521). Παρ΄ όλα αυτά η χρήση του δημιουργεί αρκετές δυσκολίες στους ρωσόφωνους φοιτητές/τριες της ελληνικής γλώσσας καθώς πολλές φορές αδυνατούν να καταλάβουν την σωστή θέση του τόνου.

Κάφε Σαββατοκύριακο βρισκόμαστε στο σπίτι της μαμάς.
Περνάμε πόλυ ωραιά στην Ελλάδα.

3.3. Σημασιολογικά λάθη

Συνήθως είναι εύκολο ένας μαθητής της ξένης γλώσσας να αποστηθίσει τις βασικές σημασίες των λέξεων. Τα προβλήματα εμφανίζονται όταν προσπαθεί να κατανοήσει τις διαφορές στις σχέσεις που συνάπτει η λέξη με τις άλλες λέξεις στην μητρική γλώσσα και στην γλώσσα-στόχο :

Κάνω μάθημα, κάνω πάρτι - Έχω μάθημα, έχω πάρτι
Ανοίγω την τηλεόραση, κλείνω την τηλεόραση - Ανάβω την τηλεόραση, σβήνω την τηλεόραση
Κόπηκε το ρεύμα - Έσβησε το ρεύμα

4. Συμπεράσματα-προτάσεις

Όλες οι σύγχρονες απόψεις και θεωρίες διδασκαλίας τονίζουν το σημαντικό ρόλο που μπορούν να έχουν τα λάθη των μαθητών κατά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας. Ο ρόλος του λάθους του μαθητή α. αποτελεί κριτήριο του τρόπου σκέψης και μάθησης του, β. λειτουργεί ανατροφοδοτικά τόσο για το μαθητή όσο και για το δάσκαλο, γ. συμβάλλει στην προσαρμογή της διδακτικής διαδικασίας στις ανάγκες του μαθητή (Φουντουπούλου, Μ. Ζ. 2001).
Επομένως, η παρατήρηση των λαθών που κάνουν οι μαθητές, η καταγραφή τους και η προσπάθεια ερμηνείας τους μπορούν να παρέχουν στους δασκάλους πολύτιμα δεδομένα που θα τους οδηγήσουν σε ουσιαστικά συμπεράσματα σχετικά με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους καθώς και με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην προσπάθεια τους να κατακτήσουν ένα νέο κώδικα επικοινωνίας. Έχοντας οι δάσκαλοι επίγνωση των λαθών που κάνουν οι μαθητές τους, εστιάζουν τη διδασκαλία τους στις δυσκολίες δίνοντας στους μαθητές τους την ευκαιρία να τις ξεπεράσουν. Επομένως, η διόρθωση των λαθών θα πρέπει να έχει ένα δυναμικό χαρακτήρα και να μην αποτελεί μια στατική διαδικασία κατά την οποία ο δάσκαλος διορθώνει το λάθος του μαθητή, χωρίς να εξασφαλίζει ότι έγινε κατανοητό από τον δεύτερο τόσο το είδος του λάθους όσο και η σωστή επιλογή.
Ιδιαίτερα τα γραπτά κείμενα των μαθητών αποτελούν σημαντική πηγή δεδομένων. Ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να στηρίξει όλη τη διδασκαλία του σε αυτά. Έτσι, κατά τη διόρθωση των γραπτών των μαθητών δεν αρκεί η διόρθωση των λαθών τους. Είναι πιο αποτελεσματικό όταν ο δάσκαλος, διαβάζοντας τα γραπτά των μαθητών του, απλά υπογραμμίζει τις λανθασμένες επιλογές τους και ζητάει στη συνέχεια από τους ίδιους να εξηγήσουν γιατί νομίζουν ότι είναι λάθος η χρήση της γλώσσας σε κάθε περίπτωση και πώς κατέληξαν σε αυτή την επιλογή. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές, αναπτύσσουν αυτοέλεγχο και αυτοπεποίθηση, αποκτούν επίγνωση του τρόπου με τον οποίο εργάζονται, συνειδητοποιούν τις δυσκολίες που έχουν και αποσαφηνίζουν πιθανές παρερμηνείες που έχουν κάνει σχετικά με τη χρήση ή ακόμη και το σχηματισμό κάποιων φαινομένων.

RÉFÉRENCES

Αθανασίου, Λ., 2000. Τα λάθη των μαθητών στη γραπτή έκφραση και ο ρόλος τους στη διαδικασία της διδασκαλίας της μάθησης. Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και Δεύτερης Γλώσσας. Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης, 203-221.

Αμπάτη Α. & Ιορδανίδου Α. (2002). Τα λάθη στη γραπτή έκφραση αλλόγλωσσων μαθητών του Δημοτικού Σχολείου : ο ρόλος τους στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Πανελλήνιο Συνέδριο του Παιδαγωγικού Τμήματος Ιωαννίνων, 495-506.

Δαμανάκης, Μ. (2000). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα : Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα : Gutenberg.

Holton, D., Mackridge, P. & Φιλιππάκη-Warbuton, I. (1998). Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας (μτφ. Β. Σπυρόπουλος). Αθήνα : Πατάκης.

Ιγνατιάδης (1991). « Η Φωνητική ορθογραφία και η νεοελληνική γλώσσα ». Γλώσσα, 25, 3-28.

Κατσιμαλή, Γ. (2007). Γλωσσολογία σε εφαρμογή, Αθήνα : Ινστιτούτο του βιβλίου – Α. Καλαμίτσα.

Lado, R. (1964). Language teaching : A Scientific Approach. New York : McGraw-Hill.

Littlewood, W. (1998). Foreign and second language learning. Cambridge : Cambridge University Press.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα : Gutenberg.

Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας – Εισαγωγή στη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης (ή Ξένης) Γλώσσας. Αθήνα : Gutenberg.

Μπέλλα, Σ. (2007). Η Δεύτερη Γλώσσα – Κατάκτηση και Διδασκαλία. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Nespor M., (1999), Φωνολογία. Αθήνα : Πατάκης.

Πετρούνιας, Ε. (1997). Νεοελληνική Γραμματική και Συγκριτική (« Αντιπαραθετική ») Ανάλυση. Θεσσαλονίκη : Ζήτης.

Πήτα, Μ.Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Richards, J.C. (1995) Error analysis. Perspectives in second language Acquisition. London : Longman.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL 10, 209 – 231.

Σφυρόερα, Μ. (2003). « Το Λάθος ως Εργαλείο Μάθησης και Διδασκαλίας », www.kleidiakaiantikleidia.gr

Φιλιππάκη-Warburton, E. (1992). Εισαγωγή στη Θεωρητική Γλωσσολογία. Αθήνα : Νεφέλη.

Φιλιππική-Warburton, Ε. (2001), Η συμβολή της γραμματικής στην διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης ή ως ξένης γλώσσας. Στο Προλεγόμενα Αναλυτικού Προγράμματος για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στην διασπορά. Ρέθυμνο : Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.

Φουντουπούλου, Μ.Ζ. (2001). Το λάθος του μαθητή και ο ρόλος του στη διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας.