Conception d’un dictionnaire bilingue français-grec couvrant les besoins des enfants hellénophones apprenant le français comme langue étrangère

Savvas EVANGELOU, Université de Chypre

Résumé
Cet article a un triple objectif. Tout d’abord, il vise à déterminer les caractéristiques requises d’un dictionnaire bilingue français-grec afin de correspondre aux attentes d’un jeune public (Piaget, 1930) hellénophone âgé de 6 à 12 ans. Le deuxième objectif de cette communication est de faire un état des lieux du marché des dictionnaires destinés aux enfants de cette tranche d’âge, et être ainsi en mesure de proposer un échantillon de dictionnaire bilingue français-grec destiné aux enfants de 6 à 12 ans.
Selon Lehmann, « Le dictionnaire pour enfants pose, en effet, en dépit de ses dimensions réduites, de redoutables problèmes linguistiques et lexicographiques, comme l’illustre le débat autour de la nécessité de la définition » (1993, p. 63).
Nous avons constaté qu’il existe une série de dictionnaires monolingues français (Hachette Junior, 2009 ; Hachette Benjamin, 2007 ; Le Robert Junior, 2010), mais qu’il n’y a aucun dictionnaire bilingue français-grec dédié aux enfants de 6 à 12 ans. Nous avons pu trouver deux dictionnaires bilingues français-grec sur le marché. Le premier s’intitule Vocabulaire Français-Grec/Grec-Français (Mastromichalakis, 2001) et le deuxième Dico-Poche Français-Grec/Grec-Français (Durand, 2006). Ils n’ont toutefois pas été conçus pour couvrir les besoins des enfants.
Notre projet en cours concerne la conception d’un dictionnaire bilingue français-grec qui pourrait jeter des passerelles pour un apprentissage précoce du FLE. Dans le but de définir notre projet, nous analyserons, dans un premier temps, les caractéristiques du public cible et ses attentes concernant l’apprentissage du lexique. Cette étude nous permettra de proposer, dans un troisième temps, un échantillon d’articles dictionnairiques.

Abstract
This article has a triple purpose. First, it aims to determine the required characteristics of a bilingual French-Greek dictionary so that it can match the expectations of a young audience (Piaget, 1930) Hellenophone aged 6 to 12 years. The second objective of this paper is to make a research in the market of dictionaries, created for children in this age group, in order to be able to propose a sample of a bilingual French-Greek dictionary for children aged 6 to 12 years.
According to Lehmann, the dictionary for children poses, in spite of its reduced dimensions, formidable linguistic and lexicographical problems, as illustrated by the debate over the necessity of the definition. (1993, p. 63)
We found that there is a series of French monolingual dictionaries (Hachette Junior, 2009, Hachette Benjamin, 2007, Robert Junior, 2010) but that there are no bilingual French-Greek dictionaries dedicated to children from 6 to 12 years old. We could find two bilingual French-Greek dictionaries in the market. The first is the Français-Grec/Grec-Français (Mastromichalakis, 2001) and the second is the Dico-Poche Français-Grec/Grec-Français (Durand, 2006). However, they have not been designed to cover the needs of children.
Our objective is the design of a bilingual French-Greek dictionary that could build bridges for early learning of FLE. More specifically, in order to define our project, we will first analyze the characteristics of the target audience and their expectations regarding vocabulary learning. This study will allow us to propose a sample of dictionary articles.

1. Introduction

À la suite d’une recherche effectuée sur le marché des dictionnaires dans le monde hellénophone, nous avons pu constater l’absence de dictionnaires bilingues français-grec pouvant couvrir les besoins des enfants de 6 à 12 ans.
Selon Lehmann, (1993 :63), « Le dictionnaire pour enfants pose, en effet, en dépit de ses dimensions réduites, de redoutables problèmes linguistiques et lexicographiques, comme l’illustre le débat autour de la nécessité de la définition ».
Certes, la conception d’un dictionnaire bilingue grec-français destiné aux enfants de 6 à 12 ans est un défi de taille, mais nous nous obstinerons dans sa réalisation, car nous sommes convaincu de sa nécessité auprès des enfants, mais aussi parce qu’il n’a pas encore son pareil sur le marché.
En effet, nous avons constaté qu’il existe une série de dictionnaires monolingues français (Hachette Junior, 2009 ; Hachette Benjamin, 2007 ; Le Robert Junior, 2010), mais qu’il n’y a aucun dictionnaire bilingue français-grec destiné aux enfants de 6 à 12 ans. Sur le marché, nous pouvons trouver deux dictionnaires bilingues français-grec. Le premier s’intitule Vocabulaire Français-Grec / Grec-Français (2001) et le second Dico-Poche Français-Grec / Grec-Français (2006). Toutefois, ces deux dictionnaires n’ont pas été conçus pour couvrir les besoins des enfants.
Notre projet en cours concerne la conception d’un dictionnaire bilingue français-grec qui pourrait jeter des passerelles pour un apprentissage précoce du FLE. Dans le but de définir notre projet, nous analyserons dans un premier temps les caractéristiques du public cible et ses attentes concernant l’apprentissage du lexique, ainsi que le rôle de l’image et de l’électronisation à l’apprentissage du lexique. Dans un deuxième temps, et par le biais d’une étude métalexicographique des différents dictionnaires monolingues (Hachette Junior, 2009 ; Hachette Benjamin, 2007 ; Le Robert Junior, 2010) et bilingues (Dico-Poche Français-Grec / Grec-Français, 2006), nous tenterons de définir les compétences linguistiques des enfants de 6 à 12 ans, au niveau de la lecture et de la compréhension. Cette étude nous permettra de proposer, dans un troisième temps, un échantillon d’articles dictionnairiques.

2. Définition du projet

Dans cette partie, nous essaierons d’analyser les caractéristiques et les attentes des enfants de 6 à 12 ans afin de déterminer les principales caractéristiques qui devraient être présentes dans un dictionnaire bilingue destiné à cette tranche d’âge.

2.1. Caractéristiques et attentes du public cible

Comme nous pouvons l’observer sur le marché des dictionnaires pour enfants, ces âges se divisent officieusement en deux tranches, celle de 6 à 8 ans (Benjamin) et celle de 8 à 12 ans (Junior). Mais il semble qu’il n’y ait pas de grandes différences entre les deux types de dictionnaire (voir Partie 3).
Suivant Piaget, de 6 à 12 ans, les enfants sont capables, contrairement à l’âge préscolaire, de réaliser des tâches d’un niveau plus complexe en utilisant la logique, comme par exemple réaliser des opérations mathématiques. En revanche, bien qu’ils aient beaucoup progressé depuis la période prélogique (2-6/7 ans), à ce stade du développement cognitif, les enfants ne peuvent appliquer la logique qu’avec certaines limites. Ils ne sont pas encore aptes à utiliser la pensée abstraite, c’est à dire à appliquer leurs connaissances sur un thème qu’ils ne connaissent pas (1930). Donc, l’image en tant que support concret pourrait servir d’appui pour le développement du lexique à ce stade de développement de l’enfant.

2.2. L’image au service de l’apprentissage du lexique

D’après Grossman, Parveau et Petit, « le langage étant un code abstrait, la description sémantique passe en premier lieu par le biais de ce que Josette Rey-Debove appelle « un interprétant intersémiotique », à savoir par l’image » (2005, p. 181). « À l’âge préscolaire, les enfants arrivent déjà à catégoriser le vocabulaire d’une langue à l’aide de l’image, et ainsi le terrain se prépare pour saisir, plus tard, la fonction des définitions dans les dictionnaires » (Corbin, 1997 cité par Antypa et al., 2006, p. 391). À la sortie de l’école maternelle, les enfants en question reconnaissent les lettres et peuvent lire, mais cela ne signifie pas qu’ils sont capables de tout comprendre dans un langage écrit.
En effet, étant donné que les enfants de l’âge considéré ne sont pas capables de réfléchir de façon abstraite (Piaget, 1930), l’image les aiderait à mieux comprendre ce qu’ils ont sous les yeux, puisqu’il s’agit d’un code qui ne se caractérise pas par son abstractivité comme le langage. Comme les enfants utilisent le code conventionnel de la peinture pour s’exprimer (Gavriilidou et Sfyroera, 2002, p. 263), on pourrait supposer que l’une de leurs attentes est l’image, pour une meilleure compréhension des mots.
D’après Piaget (1930) et les stades de développement chez les jeunes enfants, les enfants de 6 ans se distinguent par leur égocentrisme, ce qui nous montre que pour qu’ils comprennent un mot dans un dictionnaire, il faut que ce mot soit présenté et défini d’une façon spécifique. Par exemple, s’il s’agit d’un dictionnaire destiné à de si jeunes enfants, il faudrait que les exemples donnés soient des événements issus de leur vie quotidienne. Un enfant de cet âge ne peut comprendre des exemples de culture générale du monde. À ce stade, ils essaient d’expliquer le monde par leurs propres expériences et, ce, par la langue, étant donné qu’ils apprennent de nouveaux mots. Par conséquent, la contextualisation, soit les exemples donnés pour illustrer chaque mot, doit consister en des phrases décrivant des événements que pourraient expérimenter les enfants de cet âge. Par exemple, dans le dictionnaire Hachette Benjamin s.v. sable (Hachette, 2007, p. 467), nous avons une définition encyclopédique (abstraite), mais il y a aussi une contextualisation qui reflète la vie réelle et le monde d’un enfant de cet âge (Fig. 1).


Figure 1 - Extraits du Dictionnaire Hachette Benjamin

Si toutefois la contextualisation était accompagnée d’une image montrant Benjamin en train de construire un château, les enfants pourraient vérifier ce qu’ils lisent. L’image représente donc pour les enfants l’un des moyens principaux pour la représentation de la réalité. Selon Grossman, Parveau et Petit,

l’image représente sans aucun doute pour les enfants l’un des moyens privilégiés d’appropriation et de représentation de la réalité, par conséquent du langage dans sa fonction référentielle : sous ses différentes formes (dessin, photo,...), elle permet d’évoquer directement, aisément et immédiatement le référent du mot en question, ce qui explique d’ailleurs pourquoi l’illustration, traditionnellement proscrite des dictionnaires de langue, retrouve dans les dictionnaires scolaires une place de premier plan, rivalisant parfois avec la description linguistique des entrées (2005, p. 181).

Puisque « la pensée enfantine se [...] représente par images plus que par mots » (Piaget, 1930), l’image pourrait remplacer la définition. Selon Josette Rey-Debove, « il semble que le marteau, par exemple, soit mieux « défini » par la photo d’un marteau que par un énoncé qui s’avère d’une production difficile (description d’une forme concrète) » (1970, p.33). Si nous lisons la définition, celle-ci peut renvoyer à d’autres objets. Mais, si nous avons l’image sous les yeux, nous sommes sûrs de ce dont il s’agit. (Fig. 2). Par exemple,


Figure 2 : « Marteau »

En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère, si à l’âge préscolaire, on apprend à s’exprimer à travers la peinture et le dessin, à l’âge scolaire, où l’on commence l’apprentissage profond de la langue maternelle, il serait également possible d’avoir recours à l’image.

2.3. L’électronisation au service de l’apprentissage du lexique

La principale motivation de ce travail repose sur le fait que les enfants hellénophones n’ont pas l’habitude de consulter les dictionnaires disponibles. D’après Gavriilidou et Sfyroera, « un certain nombre de recherches ont révélé que les élèves ou les adultes grecs n’utilisent pas de dictionnaire ou en utilisent très rarement, contrairement à ce qui se passe dans d’autres pays comme la France ou les États Unis. » (2002, p. 262) Il nous semble donc indispensable de créer un dictionnaire pour les enfants qui pourrait attirer leur attention et leur donner envie de l’utiliser.
D’autre part, nous observons également que la technologie s’immisce de plus en plus dans notre vie et dans celle des enfants. Il est donc utile de créer un dictionnaire sous forme électronisée.
D’après Selva et Chanier, « Sans pour autant résoudre tous les problèmes, en particulier la qualité linguistique des définitions, il nous semble que l’informatique peut grandement aider l’apprenant dans sa tâche de compréhension par une présentation des informations plus conviviale et plus sélective » (1998, p. 632). En effet,

Un dictionnaire sur papier n’aide pas de la même manière à l’apprentissage du lexique que le même dictionnaire en version électronique ; un dictionnaire traditionnel ultérieurement informatisé n’a pas les mêmes qualités didactiques qu’un dictionnaire conçu directement pour l’utilisation sur un support électronique (Heinz, 2009, p. 10).

Leech et Nesi affirment à leur tour qu’

Il est beaucoup plus facile de taper quelques caractères sur un clavier - cela suffit pour trouver le lemme qui vous intéresse - au lieu de tourner par plus d’un millier de pages pour arriver au même mot. L’accès à une entrée dans un dictionnaire électronique est (normalement) relativement instantanée, tandis que la recherche dans un dictionnaire imprimé est un au petit bonheur la chance, un processus inefficace, souvent frustrant (1999 ; p. 298).

3. Étude métalexicographique de dictionnaires bilingues et monolingues

Afin d’effectuer une étude métalexicographique, il nous faut tout d’abord donner une définition au mot « métalexicographie ». Ce terme se réfère à un domaine d’étude de dictionnaires bien récent puisqu’ il est apparu dans les années 70.
Le mot « métalexicographie » est un mot composé de trois lexèmes d’étymologie grecque :
-  le constituant savant méta- signifie après et vient du mot grec μετά. En français, ce mot d’origine grecque est un préfixe utilisé dans de nombreux domaines ;
-  le composant lexico vient du mot grec λεξικό ; ce mot signifie dictionnaire ;
-  enfin, le composant graphie vient du mot grec γραφή qui signifie écriture en français.
En effet, la métalexicographie est « toute activité qui fait dictionnaire un objet de réflexion et de recherche » (Hausmann, 1989, p. 217 cité par Guevel, 1997, p. 179).
Le terme « Métalexicographie » a été inventé par les métalexicographes qui désiraient donner un nom à la discipline qu’ils exerçaient, puisque le mot « étude » illustrait seulement l’étude des textes en général et non celle des textes dictionnairiques, qui sont de nature différente des textes simples. Les lexicographes ont, en quelque sorte, recréé un domaine déjà existant en le renommant « métalexicographie ».
Dans la partie 3 de notre travail, nous examinons et présentons, à titre d’exemple, des études métalexicographiques tirées de dictionnaires bilingues et monolingues pour déterminer les besoins des enfants de 6 à 12 ans. Pour ce faire, nous traiterons des dictionnaires généraux de la langue et des dictionnaires destinés soit aux enfants de 6 à 8 ans, soit à ceux de 8 à 12 ans. Nous effectuerons cette recherche puisqu’il n’existe pas de dictionnaires destinés aux enfants de 6 à 12 ans sur le marché.

3.1. Étude métalexicographique des dictionnaires unilingues français

3.1.1. Dictionnaire Hachette Benjamin 5-8 ans vs Dictionnaire Hachette Junior Benjamin 8-12 ans
Le Dictionnaire Hachette Benjamin 5-8 ans est un dictionnaire publié par Hachette en 2007. Il s’agit d’un dictionnaire à destination des enfants de 5 à 8 ans apprenant à lire et à écrire. C’est un dictionnaire qui contient 6 000 mots choisis par une équipe d’enseignants, prenant en compte les mots que l’enfant connaît et ceux qu’il doit apprendre pour progresser, des définitions claires et bien expliquées, des exemples courts dans une langue simple, 600 illustrations au fil du texte pour naviguer du mot à l’image et de l’image au mot.
Le Dictionnaire Hachette Junior 8-12 ans est un dictionnaire publié par Hachette en 2009. C’est un dictionnaire destiné aux enfants de 8 à 12 ans. Il s’agit d’un dictionnaire pour apprendre, comprendre et approfondir ses connaissances. Dans ce dictionnaire, il y a plus de 20 000 mots sélectionnés par une équipe d’enseignants, des définitions claires et précises, plus de 30 000 exemples d’emploi, plus de 1 200 illustrations qui animent le texte.
Si l’on compare les composantes de l’article dictionnairique des deux dictionnaires en question, nous pouvons voir quelles sont les différences, et de cette façon, nous pouvons observer quels sont les besoins des enfants de ces deux tranches d’âge.


Figure 3: s.v. « sable » (Hachette Benjamin et Hachette Junior)

Par exemple, l’item en adresse sable est traité de deux façons différentes (Fig. 3). Dans le Dictionnaire Hachette Benjamin (Hachette, 2007, p. 467), le genre du nom n’est pas mentionné, mais le déterminant le nous indique sa masculinité. Quant à la définition du mot, nous remarquons que dans le Dictionnaire Hachette Junior (Hachette, 2009, p. 784), il y a une définition plus abstraite (cf. « matière ») que dans le Dictionnaire Hachette Benjamin où nous trouvons une définition concrète et qui reflète la vie réelle (cf. « poudre »). Concernant la contextualisation, nous constatons que dans le Dictionnaire Hachette Benjamin, il s’agit d’une contextualisation personnalisée (cf. « Benjamin »). Par contre, dans le Dictionnaire Hachette Junior, il y a une contextualisation plutôt générique (cf. « Les enfants »).

3.1.2. Dictionnaire Robert Benjamin 6-8 ans vs Dictionnaire Robert Junior 8-12 ans
Le Dictionnaire Robert Benjamin est un dictionnaire publié en 2009 par Le Robert. Il s’agit d’un dictionnaire pédagogique spécialement conçu pour les 6-8 ans. Ce dictionnaire comporte 6 500 mots, des définitions simples et des exemples issus de la vie quotidienne de l’enfant. Nous pouvons également y trouver 800 illustrations en phase avec l’univers de l’enfance.
Le Dictionnaire Robert Junior est un dictionnaire publié en 2007 par Le Robert. C’est un dictionnaire destiné aux enfants de 8 à 12 ans, contenant 20 000 mots, 61 tableaux de conjugaison, 2 000 illustrations en couleurs, etc.
En comparant le contenu de l’article dictionnairique de ces deux dictionnaires, nous observons à peu près les mêmes caractéristiques que dans les dictionnaires de Hachette vus précédemment. Nous pouvons aisément définir les différences entre les deux dictionnaires publiés chez Robert et, de cette façon, nous pouvons observer quels sont les besoins des enfants de ces deux tranches d’âge.


Figure 4: s.v. « sable »(Robert Benjamin et Robert Junior)

Par exemple, l’item en adresse sable est traité de deux façons différentes (Fig. 4). Dans le Dictionnaire Robert Benjamin (Le Robert, 2009, p. 463), la partie du discours et le genre de l’item en adresse sont entièrement rédigés alors que le Dictionnaire Robert Junior (Le Robert, 2007, p. 965) a recours aux abréviations. En observant la définition du mot en question, nous voyons que, dans les deux articles dictionnairiques, la définition est identique. Mais la contextualisation se présente de deux façons différentes. Dans le Dictionnaire Robert Benjamin (Le Robert, 2009, p. 463), la contextualisation est personnalisée (cf. « Adrien »). Par contre, dans le Dictionnaire Robert Junior (Le Robert, 2007, p. 965), la contextualisation peut être caractérisée comme non-spécifique (cf. « Une plage de sable fin »). De plus, nous constatons que le Dictionnaire Robert Junior mentionne des sous-articles dictionnairiques traitant de mots de la même famille (« sableux, sabler, sablier, sablonneux »).

3.2. Étude métalexicographique des dictionnaires unilingues grecs

3.2.1. Εικονογραφημένο Λεξικό, Α’, Β’, Γ’ Δημοτικού, Το πρώτο μου λεξικό (Dictionnaire Iconographique, de la classe A, B, C de l’école primaire, Mon premier dictionnaire)
Le dictionnaire Εικονογραφημένο Λεξικό, Α’, Β’, Γ’ Δημοτικού, Το πρώτο μου λεξικό (Dictionnaire Iconographique, de la classe A, B, C de l’école primaire, Mon premier dictionnaire) est un dictionnaire publié en 2005 et rédigé par Efthymiou et al. Il s’agit d’un dictionnaire contemporain dont le but est d’aider les enfants des premières classes du primaire à se familiariser avec l’utilisation du lexique. La nomenclature se compose de 4 000 items, des exemples de contextualisation ayant comme protagonistes deux petits enfants (Maria et Costas), ainsi que des illustrations des mots (Efthymiou et al., 2005, p. 5).
Il est intéressant de mentionner que la ligne d’identification de l’item en adresse αμμος (amos-sable) (ibid., p. 32), se compose de l’item en adresse αμμος (sable), d’un déterminant η (la) faisant référence au genre de l’item en adresse et de la catégorie grammaticale ουσιαστικό (nom commun).


Figure 5: s.v. άμμος dans le dictionnaire Εικονογραφημένο Λεξικό, Α’, Β’, Γ’ Δημοτικού, Το πρώτο μου λεξικό (Dictionnaire Iconographique, de la classe A, B, C de l’école primaire, Mon premier dictionnaire)

Dans ce dictionnaire, nous observons que seule la définition pour ce mot est présente : « η άμμος είναι πολύ πολύ μικρα κομματάκια πέτρας, Μοιάζει με σκόνη και σκεπάζει παραλίες και ερήμους. » (« Le sable se compose de très très petits morceaux de pierre. Il ressemble à de la poudre et il couvre les plages et les déserts ») sans contextualisation. Mais nous pouvons dire que la définition renvoie à des images concrètes de la vie réelle d’un enfant qui a sûrement déjà vu une plage ou un désert.

3.2.2. « Ορθογραφικό και ερμηνευτικό λεξικό » – Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄ Δημοτικού (« Dictionnaire orthographique et définitionnel » - D, E et F classe de l’école primaire)
Le dictionnaire « Ορθογραφικό και ερμηνευτικό λεξικό » - Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄ Δημοτικού (« Dictionnaire orthographique et définitionnel » - D, E et F classe de l’école primaire) est un dictionnaire publié en 2005, écrit par Kapsalis et al. Son but est de devenir le compagnon inséparable des enfants et de les aider dans des recherches concernant la langue grecque. Ils découvrent ce que chaque mot signifie, comment il est écrit, quels autres mots ont le même sens et bien plus encore.


Figure 6: s.v. σέβομαι (Dictionnaire orthographique et définitionnel de D, E et F classe de l’école primaire)

Sous l’item en adresse σέβομαι (sevome-respecter), se trouvent deux définitions différentes qui traitent le verbe comme verbe transitif, ainsi que des contextualisations génériques (par exemple : « Il écoute avec attention et il respecte les opinions des autres »). L’article dictionnairique présente également des antonymes et des mots appartenant à la même famille.

3.3. Étude métalexicographique des dictionnaires bilingues français-grec

Dans cette partie, nous réalisons une étude de marché afin de constater quels dictionnaires bilingues existent et lesquels pourraient servir à l’apprentissage du français chez les hellénophones. Nous allons donc faire une étude métalexicographique sur deux dictionnaires bilingues franco-grecs.

3.3.1. Dictionnaire Vocabulaire Français-Grec / Grec-Français
Le dictionnaire Vocabulaire Français-Grec / Grec-Français est un dictionnaire bilingue destiné aux hellénophones souhaitant apprendre le Français Langue Étrangère. Il s’agit d’un dictionnaire en deux parties, la partie français - grec et la partie grec - français. Ce dictionnaire propose des mots et leur(s) traduction(s), sans contextualisation permettant à l’utilisateur de comprendre l’emploi correct de chaque mot.
La définition du mot sable (Mastromichalakis, 2001, p. 355) dans ce dictionnaire est donnée avec la traduction du mot, sans contextualisation, ni même de définition du mot (Fig. 7). Dans la partie grec-français, c’est la même chose puisque seule figure la traduction du mot άμμος (Fig. 7). Il s’agit d’un dictionnaire monodirectionnel, c’est-à-dire destiné uniquement aux hellénophones, car la catégorie grammaticale ou le genre sont indiqués en langue grecque. La prononciation est écrite en alphabet grec (cf. σαβλ) et non en API (Alphabet Phonétique International), par conséquent, l’apprenant lit [sαvl] au lieu de [sαbl].


Figure 7: s.v. 'sable' et 'άμμος' (Dictionnaire Vocabulaire Français-Grec / Grec-Français)

3.3.2. Dictionnaire Dico-Poche Français-Grec / Grec-Français
Le Dico-Poche Français-Grec / Grec-Français (Durand, 2006) est un dictionnaire bilingue destiné aux hellénophones souhaitant apprendre le Français Langue Étrangère. Il s’agit d’un dictionnaire en deux parties, la partie français - grec et la partie grec - français, comprenant des mots et leur(s) traduction(s).
Dans ce dictionnaire, le mot sable est traduit en un seul mot άμμος. Mais la prononciation est indiquée à l’aide de l’API (Alphabet Phonétique International).
La catégorie grammaticale est écrite en abréviation française. Cela montre que le dictionnaire pourrait également être consulté par des francophones désireux d’ apprendre la langue grecque (Fig. 8).


Figure 8: s.v. 'sable' (Dictionnaire Dico-Poche Français-Grec / Grec-Français)

3.4. Incohérences et inhomogénéités dans les dictionnaires

Dans les dictionnaires déjà étudiés, nous avons remarqué quelques incohérences et inhomogénéités parmi les articles dictionnairiques. Certains mots appartenant à une même catégorie grammaticale ne sont pas traités de la même façon. Par exemple, deux articles dictionnairiques traitant de deux adjectifs différents ne se composent pas des mêmes contenants.
Quant à l’article dictionnairique ayant comme item en adresse le mot sage dans le dictionnaire Robert Benjamin 6-8 ans (Le Robert, 2010, p. 464), nous n’observons aucune définition. Une contextualisation est présente, même si dans certains articles traitant des adjectifs, une définition peut être proposée, comme par exemple pour le mot saint (ibid., p. 464) (Fig. 9).


Figure 9: s.v « sage » et « saint ». (Dictionnaire Robert Benjamin 6-8 ans)

Par ailleurs, nous observons également que des articles traitant de verbes, sont divisés en deux parties, l’une où l’on traite le verbe en tant que verbe transitif et l’autre en tant que verbe pronominal, comme dans le Dictionnaire Hachette Junior 8-12 ans pour le verbe sauver (Hachette, 2009, p. 794). Or, dans le même dictionnaire, on peut observer le verbe sécher (ibid., p. 799) traité uniquement en tant que verbe transitif et son caractère pronominal est omis (Fig. 10).


Figure 10: s.v « sauver » et « sécher ». (Dictionnaire Hachette Junior 8-12 ans)

On remarque aussi que, parfois, des parties cruciales manquent dans les articles dictionnairiques, comme par exemple la partie du discours ou du genre, alors que le reste du dictionnaire mentionne généralement la catégorie grammaticale. Par exemple, dans le dictionnaire Vocabulaire Français-Grec (Mastromichalakis, 2001) la catégorie grammaticale n’existe pas pour les mots saint (ibid., p. 356) ou sécher (ibid., p. 360) (Fig. 11).


Figure 11: s.v « saint » et « sécher ». (Dictionnaire Vocabulaire Français-Grec)

Toutes ces incohérences et l’inhomogénéité qui se trouvent dans les dictionnaires proviennent, peut-être, du fait que les différents articles sont écrits par différentes personnes. Nous nous apercevons qu’il n’y a aucun système ni structure suivie par les rédacteurs, rendant la microstructure du dictionnaire cohérente. Si un dictionnaire était écrit sous forme de document XML, basé sur un modèle de document (DTD), la microstructure serait bien plus cohérente.

3.5. Système d’étiquetage XML

L’incohérence que nous avons constatée dans les dictionnaires étudiés pourrait être éviter avec l’utilisation du système d’étiquetage de la technologie XML (eXtensible Markup Language). Selon Daspet et al., la technologie XML « est un langage universel permettant d’interfacer des systèmes ne parlant pas la même langue. Il s’agit d’un format standardisé, hiérarchique et manipulable par presque tous les langages de programmation et la majorité des logiciels. » (2004, p. 501).
La technologie XML pourrait être utilisée pour le contrôle systématique de la microstructure d’un dictionnaire afin que le chef rédacteur crée un modèle de document DTD pour que les autres rédacteurs s’y réfèrent. L’acronyme DTD peut signifier d’une part « définition de type de document », et, d’autre part « déclaration de type de document » (Lonjon et al., 2006, p. 472). Selon Lonjon et al., « la définition de type de document est le fichier qui contient des définitions d’éléments, d’attributs, d’entités et de notations. » et « la déclaration de type de document […] spécifie l’élément racine du document et lui associe la « DTD » qui convient » (2006, p. 472). En se basant sur la DTD, les rédacteurs rédigent des articles cohérents parce que le système les oblige à inclure toutes les parties nécessaires d’un article dictionnairique. Si le dictionnaire est conçu sous forme d’étiquetage XML, lui-même validé par un modèle de document (DTD), le système ne laisse pas de « trous ».
Par exemple, si la DTD suivante (Fig. 12) est utilisée et si le rédacteur oublie une partie, lorsqu’il rédige un article, le système l’alerte de ce manque.


Figure 12: DTD

Dans ce modèle/structure DTD (Fig. 12), nous voyons que l’article se compose en deux parties obligatoires (identification et traitement). La partie identification se compose de l’item en adresse, de la prononciation et de la catégorisation qui sont obligatoires. Quant à la flexion, nous constatons qu’elle est facultative. Lorsque nous rédigeons le texte sous forme XML (Fig. 13) et que nous oublions par exemple l’élément prononciation, le système nous alerte et nous demande de rectifier l’erreur puisque le modèle DTD, sur lequel il est basé, montre que cet élément est obligatoire. Pour qu’un document XML soit valide, il doit également être conforme aux règles de la DTD.


Figure 13: XML

4. Produit échantillon issu de cette recherche

4.1. Caractéristiques du dictionnaire

Le produit issu de cette recherche sera un dictionnaire bilingue français-grec destiné aux enfants de 6-12 ans caractérisé par sa bidirectionnalité, puisqu’il pourra être consulté par les enfants de deux communautés linguistiques, francophone et hellénophone.
Il s’agira d’un dictionnaire imagier, mais aussi encyclopédique et définitionnel. Comme nous l’avons déjà vu dans la partie 1, l’image peut servir à l’apprentissage du lexique chez les petits enfants, et plus spécialement chez les enfants de 6-7 ans qui en ont besoin pour pouvoir comprendre le sens d’un mot. De plus, le dictionnaire issu de cette recherche sera sous forme électronique, l’utilisation en sera facilitée et plus amusante pour les petits, au lieu d’avoir un ouvrage imposant sous les yeux.
Le dictionnaire sera bidirectionnel pour pouvoir aussi être consulté par les francophones natifs. La bidirectionnalité de ce dictionnaire sera traduite par des définitions et des contextualisations écrites dans les deux langues en question.
En outre, la rédaction du dictionnaire sera basée sur un modèle de documents DTD, afin d’en assurer la cohérence au niveau de sa microstructure, organisée comme suit (Fig. 14) :


Figure 14: Microstructure

La ligne d’identification d’un article dictionnairique dans notre dictionnaire se composera de l’item en adresse, de la ou des catégorie(s) grammaticale(s) et de la ou des prononciation(s). La catégorie grammaticale sera présentée en deux langues pour respecter la bidirectionnalité de notre dictionnaire.
Concernant la partie du traitement de l’item en adresse, nous aurons une ou plusieurs traduction(s), une ou plusieurs définition(s), une ou plusieurs contextualisation(s), un renvoi au tableau de conjugaison s’il s’agit d’un verbe, des synonymes, des antonymes et des flexions, (si tel est le cas) ainsi qu’une ou plusieurs image(s) illustrant les différentes contextualisations.

4.3. Échantillon d’articles dictionnairiques

4.3.1. Item avec une seule traduction et une seule définition
Le premier mot que nous avons choisi de présenter dans cet article est l’item sable (Fig. 15). Il s’agit d’un nom commun qui a une seule traduction en grec et une seule définition.


Figure 15: Échantillon d'articles dictionnairiques (« sable »)

L’image ci-dessus (Fig. 15) montre comment un article dictionnairique, ayant une seule traduction en grec et une seule définition, sera présenté dans notre dictionnaire. Sur la ligne d’identification, nous observons les éléments obligatoires pour chaque item traité dans le dictionnaire, comme l’item en adresse principale, la prononciation en API et la catégorie grammaticale de l’item.
Sur une deuxième ligne, nous avons ajouté la traduction de l’item en adresse et toute la ligne d’identification est traduite en grec, pour la bidirectionnalité. Puis, le mot est défini en français et cette même définition est traduite en grec. La contextualisation de l’item en adresse se trouve en dernier, elle est également traduite en grec. L’image illustre la contextualisation, ici, un petit garçon (George) construisant des châteaux de sable.

4.3.2. Item qui appartient à plusieurs catégories grammaticales
Pour montrer le traitement d’un item appartenant à plusieurs catégories grammaticales, nous avons choisi le mot saint, à la fois nom commun et adjectif.


Figure 16: Échantillon d'articles dictionnairique (« saint »)

Pour ce type d’item, nous avons une ligne d’identification générale informant qu’il s’agit d’un item appartenant à deux catégories grammaticales. Il s’agit d’un nom et d’un adjectif. La prononciation en API se trouve sur la ligne d’identification.
Puis, l’article dictionnairique est divisé en deux parties, la première traite le mot en tant que nom et la deuxième en tant qu’adjectif. Les catégories grammaticales sont traduites en grec, ainsi que les définitions et les contextualisations. Les flexions féminines en français et en grec sont présentées à la fin de cet article. L’image est toujours présente et elle illustre, dans ce cas, les deux contextualisations.

4.3.3 Item polysémique
Nous avons choisi le mot supporter, qui a trois sens différents, pour présenter le traitement des items polysémiques. Ce mot est traité différemment.


Figure 17: Échantillon d'articles dictionnairique (« supporter »)

Nous pouvons constater que la ligne d’identification se compose de la prononciation en API, la catégorie grammaticale en français et traduite en grec. Puis, il y a les trois traductions de l’item en adresse, avec la catégorie grammaticale en grec et en français.
Dans la partie suivante de cet article, les trois définitions possibles en français et en grec, ainsi que des contextualisations pour chaque définition, sont présentes. À la fin de cet article, un synonyme est également traduit en grec. Enfin, trois images illustreront les trois contextualisations.

5. Conclusion

Pour conclure, nous observons qu’aucun dictionnaire bilingue français-grec destiné aux enfants de 6 à 12 ans n’existe et il serait donc bénéfique d’en rédiger un. Après avoir fait l’état des lieux du marché des dictionnaires, nous pouvons affirmer qu’un dictionnaire destiné à cette tranche d’âge est un réel besoin. L’élaboration de dictionnaire n’est certainement pas une tâche facile, mais grâce à un travail méthodique, cela pourrait être réalisé.
Nous notons que les définitions de notre futur dictionnaire seront rédigées de façon simple, afin de correspondre aux besoins des enfants de 6 à 8 ans, eux-mêmes dans une phase d’égocentrisme. De plus, les termes spécialisés ne seront pas proposés, mais les mots simples et compréhensibles que les enfants utilisent souvent seront privilégiés. Quant aux contextualisations, elles devront faire référence à des événements auxquels les enfants font face dans leur vie quotidienne ; ces mêmes contextualisations doivent être illustrées par des images. Même si l’illustration est souvent nominale, les verbes peuvent également être illustrés (cf. Rey-Debove, 1970).
Enfin, nous avons remarqué que pour concevoir un dictionnaire, une étude métalexicographique est d’abord nécessaire. Afin que la microstructure de notre dictionnaire soit cohérente et homogène, il est indispensable de créer un modèle de documents (Système d’étiquetage XML).

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