Revue Méthodal

Conception d’un parcours d’apprentissage de l’écrit dans les filières professionnelles universitaires

Luca PALLANTI, LIDILEM, Université Grenoble Alpes, France
Catherine BRISSAUD, LIDILEM, Université Grenoble Alpes, France
Marie-Paule JACQUES, LIDILEM, Université Grenoble Alpes, France

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1. Introduction

Nous exposons dans cet article les principes méthodologiques et quelques résultats de notre recherche [1], consacrée à l’enseignement-apprentissage des compétences rédactionnelles, pour un public spécifique : les bacheliers professionnels primo-entrants à l’université. Il s’agit de mettre en évidence une démarche méthodologique au service de la construction d’une pédagogie innovante, en prise avec à la fois les attentes du monde académique et celles du monde professionnel.
L’exigence d’une compétitivité accrue dans les secteurs industriels relevant de l’électronique, du bâtiment, de la mécanique et des télécommunications pousse une partie des acteurs industriels à optimiser les processus de communication internes et externes. Dans ces secteurs, l’échange d’informations à l’ère d’internet demeure une pratique principalement écrite, qui nécessite des compétences rédactionnelles de qualité dans tous les niveaux communicationnels des processus industriels.
Les différentes filières professionnelles du système académique, qui ont pour mission de former les techniciens et les cadres de demain, se doivent de porter une attention particulière aux questions relatives à l’expression écrite. Ces mêmes institutions doivent également accroitre l’effort dans la phase d’accueil des primo-arrivants dans les études supérieures. Ce public, dès son entrée dans le système universitaire, est confronté à un nombre important de genres écrits dont il méconnait les codes communicationnels et les méthodes de composition. Ces difficultés peuvent être « pensées en termes de relations aux contextes dans lesquels les étudiants écrivent, voire en termes de modes d’entrée dans des univers culturels nouveaux » (Delcambre, Lahanier-Reuteur, 2010, p. 3).
Cette problématique est au centre du travail sur les littéracies universitaires et peut être envisagée dans la double perspective de l’acculturation aux genres académiques et de l’acculturation aux genres circulant dans le monde professionnel. La dialectique entre ces deux sphères littéraciques nous semble fondamentale pour cerner avec plus de précision le besoin de formation des étudiants inscrits au début d’un cycle d’études supérieures technologiques.
Notre travail se propose de décrire et d’analyser les besoins exposés ci-dessus et la nécessité d’avoir recours à l’innovation pédagogique pour répondre à des défis actuels et, en partie, nouveaux.
Nous présenterons tout d’abord l’ÉNEPS, l’école avec laquelle nous travaillons dans le cadre de notre étude, et qui représente également notre terrain d’enquête et d’expérimentation. Dans un deuxième temps, nous exposerons les objectifs et le cadre théorique de la recherche, ainsi que ses principes méthodologiques. Nous montrerons ensuite les résultats obtenus et l’architecture du dispositif PADE-PRO (Parcours d’Apprentissage et Développement de l‘Écrit Professionnel), dont nous vous donnerons un aperçu.

1.1. Présentation de l’ÉNEPS

L’ÉNEPS, École Nationale de l’Enseignement Professionnel Supérieur, a fait le choix de proposer une poursuite d’études à des étudiants issus des filières professionnelles (BAC Pro) et met en place tout un ensemble de mesures pour favoriser leur réussite dans l’enseignement supérieur.
Les étudiants sont sélectionnés au niveau national et bénéficient d’une pédagogie adaptée, d’effectifs réduits qui favorisent l’apprentissage, et d’un système d’accompagnement personnalisé, tant au niveau pédagogique qu’au niveau logistique. L’école a reçu le label IDEFI (Initiatives d’Excellence en Formations Innovantes) en 2013 [2].
L’ÉNEPS remplace la première année de l’IUT1 de Grenoble (Institut Universitaire de Technologie) pour quatre DUT (Diplôme Universitaire de Technologie) : Génie Civil et Construction Durable, Génie Électrique et Informatique Industrielle, Génie Mécanique et Productique, Réseaux et Télécommunications. Les étudiants, après cette première année aménagée, intègrent en deuxième année le cursus normal de l’IUT aux côtés des étudiants issus des filières générales et technologiques.

1.2. Les objectifs de la recherche

L’objectif principal de l’étude consiste à concevoir et à développer un dispositif pédagogique ayant pour but l’amélioration des compétences rédactionnelles des étudiants.
Pour cela, un travail préalable est, selon nous, nécessaire sur trois versants : la description du rapport à l’écrit des étudiants, l’étude de leurs pratiques scripturales et, enfin, la réalisation d’une étude typologique des genres professionnels concernés.

1.3. Le cadre théorique

Les objectifs exposés ci-dessus mobilisent des outils conceptuels se situant à la croisée de plusieurs domaines théoriques.
Un champ théorique majeur est représenté par la didactique de l’écrit. Afin de cerner correctement les besoins linguistiques des apprenants et mettre en place des stratégies didactiques pertinentes, il est nécessaire de bien connaitre leurs profils scripturaux : « Il faut alors se donner les moyens de mieux connaitre le scripteur-lecteur dans ses pratiques langagières quotidiennes et dans les représentations qu’il s’est construites de l’ordre du scriptural. C’est à partir de ce constat initial, que peuvent être déterminés des besoins langagiers, donc des besoins de formation. » (Dabène, 1987, p. 221). Ces profils scripturaux sont inévitablement influencés par les parcours scolaires (lycées professionnels), les expériences de travail accumulées (stages, reprise d’études après le travail, etc.) et le choix d’une formation universitaire professionnalisante de courte durée.
En ce sens, la prise en compte et l’analyse de la situation de l’environnement textuel du sujet scripteur, c’est-à-dire l’ensemble des relations qui relient le sujet scripteur aux dimensions extra, intra et auto-référentielles du texte (Dabène, 1987, p. 27-28), parait une variable particulièrement pertinente pour concevoir des situations d’apprentissage de l’écrit adaptées aux besoins des étudiants. La didactique des compétences scripturales se doit, dans notre cas, de tenir compte des savoir-faire et des vécus langagiers très hétérogènes de notre public, caractérisé, dans sa majorité, par une forte insécurité scripturale et par une représentation biaisée des activités à l’écrit (Guernier, Barré-de Miniac, Brissaud et Mout, 2017).
Un autre domaine théorique est représenté par les littéracies universitaires. En termes de compétences rédactionnelles, les besoins du public de l’ÉNEPS peuvent être définis, entre autres, par rapport aux attentes académiques et, comme on le verra ensuite, aux attentes communicationnelles des acteurs industriels.
Comme déjà indiqué dans l’introduction, les phénomènes d’acculturation à des genres nouveaux et les attentes scripturales académiques dans les filières technologiques, souvent liés à l’évolution du marché de l’emploi, font partie des objets d’étude des littéracies universitaires :

L’offre créant la demande, dans un contexte de scolarisation massive, l’offre de qualification augmente la demande de qualification. Conjuguant ses effets à celui de l’évolution de l’organisation du travail, cette offre nourrit une demande de formation susceptible de prendre en compte les nouvelles exigences pour l’emploi, et en particulier la complexification des tâches et des savoir-faire en matière d’écriture. Ces évolutions interrogent d’ailleurs fortement le système scolaire (Barré-de-Miniac, Brissaud, Rispail, 2004, p.11).

Dans le cadre de notre recherche, il s’agit donc de décrire les connaissances et les compétences à l’écrit des étudiants inscrits au début d’un cycle d’études supérieures pour travailler ensuite les compétences rédactionnelles en adéquation avec le besoin des entreprises des secteurs industriels concernées par l’ÉNEPS.
Le champ disciplinaire de la linguistique et de l’analyse du discours nous fournira les outils pour réaliser une analyse typologique des genres professionnels. Cette analyse nous parait incontournable pour répondre avec précision à la demande de formation des entreprises évoquée précédemment. En effet, étant donné la courte période à disposition (2 semestres) pour former les étudiants aux genres circulant dans le monde professionnel, il faut connaitre avec précision les caractéristiques de ces écrits, par exemple, les règles de style, les codes communicationnels, la structure compositionnelle ou encore les objectifs et les types de discours utilisés.
De manière générale,

les écrits professionnels se distinguent d’autres types d’écrits non fictionnels (heuristique ou professionnalisant, par exemple), par leur finalité pragmatique […], leur inscription dans un lieu de production […], leur orientation communicationnelle […] et leur adéquation à la fois aux exigences associées aux contraintes sociales […] et à la pertinence cognitive dans les composantes perceptives, lexico-syntaxique, inférentielles et représentationnelles [...] » (Beaudet, Condamines, Leblay, Picton, 2016, p. 3).

Une des priorités de notre étude typologique est d’identifier des structures textuelles transférables d’un type à l’autre, en relation avec leur efficacité communicationnelle. En effet, le monde de l’écrit professionnel est caractérisé par une importante hétérogénéité des genres discursifs écrits : il ne serait donc pas réaliste d’imaginer travailler tous les genres. Il nous semble alors nécessaire de classer les textes selon des critères communicationnels et selon leurs objectifs, pour en synthétiser ensuite les structures sous-jacentes : « Text types are identified as “a conceptual framework which enables us to classify texts in terms of communicative intentions serving an overall rhetorical purpose” (Hatim and Mason 1990) » (Trosborg, 1997, p. 15).
Enfin, les sciences cognitives, en particulier la théorie de la charge cognitive, seront prises en considération pour optimiser le processus rédactionnel.
La théorie de la charge cognitive peut se révéler très utile pour la didactique de l’écrit en ce qui concerne, notamment, l’organisation de la progression des apprentissages. En effet, il s’agit de réduire au maximum ce que Sweller appelle la charge inutile :

L’acquisition et l’automatisation de schémas nécessitent des ressources cognitives et imposent donc une charge cognitive. […] L’objectif de la théorie de la charge cognitive est alors de réduire autant que possible la charge cognitive inutile et de libérer des ressources en MDT [mémoire de travail] pour les consacrer à la charge cognitive pertinente (Chanquoy, Tricot, Sweller, 2007, p. 168).

Notre objectif est d’augmenter la capacité des apprenants à enrichir leur mémoire de travail (MDT) avec des schémas rédactionnels simplifiés, et de faciliter ainsi leur automatisation. Cela est possible en mettant en place des situations et des démarches d’apprentissage variées et des supports de cours adaptés aux objectifs, tout en réduisant, au niveau des consignes, le degré d’interactivité des objectifs à atteindre. Si les objectifs des consignes (les tâches) mobilisent trop d’éléments liés entre eux pour les atteindre, le degré d’interactivité augmente et sature la mémoire de travail des apprenants. Nous projetons de diminuer ainsi les interférences dues à l’accumulation d’un nombre excessif de tâches cognitives et d’informations inutiles.

2. Les principes méthodologiques

La recherche se fonde sur trois approches méthodologiques distinctes et complémentaires.
La première approche est de type sociolinguistique, et vise à mieux cerner les facteurs psycho-émotifs qui caractérisent le rapport à l’écrit des étudiants, comprendre leurs trajectoires scolaires et identifier les désirs et les besoins en termes d’écriture.
La deuxième approche est de type linguistique. Le but consiste à mener, à l’aide des outils de la linguistique de corpus, une analyse des écrits académiques recueillis durant l’année pour « mettre en lumière des fonctionnements linguistiques qui échappent à l’intuition » (Jacques, 2016, p. 25), repérer des zones de fragilité et mieux définir ainsi les stratégies de remédiation à mettre en place pour améliorer les compétences rédactionnelles.
Enfin, toujours dans une perspective linguistique, une approche stylistique et typologique vise à décrire avec précision les écrits circulant dans le monde professionnel et permet de modéliser des structures textuelles simplifiées transférables dans plusieurs genres écrits. Un deuxième volet consiste à mieux comprendre les attentes des entreprises en termes de compétences scripturales.

2.1. Observations et entretiens

Dans une perspective sociolinguistique, afin de cerner le rapport à l’écrit des apprenants, nous avons mené des observations de cours et des entretiens semi-directifs. Nous avons réalisé au total 30 entretiens (environ 15h d’enregistrements) et 10h d’observations de cours dans les quatre filières accueillant les étudiants de l’ENEPS.
Les données recueillies nous permettent d’appréhender avec précision le rapport à l’écrit des étudiants et de mieux comprendre les valeurs et les représentations qui caractérisent l’écriture. Les réponses aux questions posées, essentiellement ouvertes, visent à explorer l’imaginaire des apprenants pour identifier ensuite des leviers pédagogiques possibles. Cette démarche est donc essentielle pour construire un parcours d’apprentissage adapté aux besoins des étudiants.
De plus, grâce aux observations, nous avons maintenant une idée plus précise des postures des étudiants durant les cours d’expression/communication et de leur attitude générale face aux consignes.

2.2. Le corpus d’écrits académiques

Dans une perspective linguistique, notre dispositif doit prendre en compte les besoins des étudiants. Pour les cerner, nous avons rassemblé un corpus d’écrits produits par les étudiants durant l’année universitaire. Il se compose d’écrits dits de validation (devoirs sur table, projets professionnels personnels, lettres de motivation) et d’écrits dits de travail (mails, notes, comptes rendus de travaux pratiques). Ce corpus, toujours en construction, sera enrichi tout au long de l’année à venir [3].
Ces écrits nous donnent un aperçu des pratiques orthographiques des étudiants, des structures syntaxiques fréquemment utilisées et, de manière plus générale, des caractéristiques linguistiques des différents types de productions. Ils nous permettent donc de dresser une première liste de besoins linguistiques à traiter en priorité (reprises pronominales, homonymes, emploi défectueux des conjonctions de coordination et de subordination, etc.).
À terme, nous envisageons d’appliquer un système d’annotation plus complexe pour mettre en évidence les acquis et les besoins en matière de cohérence textuelle [4].

2.3. Les écrits professionnels

Pour mieux cerner les attentes du milieu professionnel, nous avons enquêté sur les types d’écrits qui circulent dans les univers professionnels des acteurs industriels partenaires de l’ÉNEPS. Nous avons recueilli auprès d’eux un corpus d’environ 60 textes professionnels.
Cette enquête a été complétée par 9 entretiens avec des techniciens, des cadres et des cadres supérieurs au sein de 5 entreprises différentes, qui nous ont donné la possibilité de bien comprendre les exigences des entreprises en termes de compétences scripturales.
Le corpus compte plusieurs types d’écrits : des comptes rendus, des rapports, des échanges de mails, des dossiers de faisabilité, etc. À partir de ces écrits, nous identifierons des structures textuelles récurrentes et transférables dans plusieurs types d’écrits, et nous réaliserons une étude stylistique afin de décrire les caractéristiques et les codes linguistiques des genres professionnels.
Les données recueillies sont utiles pour comprendre le processus propre à la rédaction professionnelle. En effet, comme rappelé par Céline Beaudet et Véronique Rey, l’expertise rédactionnelle

implique d’autres compétences, en particulier la maîtrise du processus lui-même, depuis la documentation et la définition du mandat jusqu’à l’approbation et l’édition/diffusion du texte final dans un environnement social et professionnel donné, en passant par la compréhension des stratégies cognitives propres au rédacteur (Beaudet, Rey, 2015, p. 42).

3. Résultats et application 

3.1. Les entretiens et les observations

Grâce aux observations de classe et surtout aux entretiens, nous pouvons mieux appréhender le rapport à l’écrit des étudiants et cerner leurs envies, leurs désirs et leurs besoins.
Avant tout émerge une forte attraction pour la lecture, entendue comme moyen d’évasion et de connaissance. Certaines réponses montrent que l’imaginaire du roman fantastique, voire dystopique, est souvent apprécié par les étudiants. De surcroit, d’autres apprenants affirment s’intéresser aux nouvelles technologies dans leurs domaines d’études respectifs. Nous utiliserons ces résultats dans notre dispositif dans le cadre d’une alternance entre séances thématiques en rapport avec le fantastique et séances thématiques en rapport avec l’innovation technologique. Le but consiste à intéresser et à motiver les étudiants en rendant l’apprentissage plus attractif.
En outre, les entretiens montrent le hiatus existant entre le passé scolaire et le présent estudiantin des apprenants. Ces derniers jugent souvent de manière négative leur passé scolaire, et notamment la période du collège. A contrario, tous les étudiants voient de manière plutôt positive leur expérience à l’IUT ; pour certains, le changement de posture a commencé au lycée professionnel.
En revanche, quand nous leur avons demandé s’ils ont maintenant la même image de l’apprentissage de l’écriture ou des activités liées à l’écriture, environ 50 % des étudiants affirment ne pas avoir changé de regard à propos de l’écriture depuis le collège. Toutefois, ils préfèrent les cours d’expression/communication aux cours de français au collège et au lycée. La raison en est qu’ils peuvent y faire de la communication orale, sans avoir à écrire.
Ces témoignages révèlent une envie de se perfectionner et d’être acteurs de leur apprentissage. Cependant, une méfiance envers les pratiques d’écriture semble persister. Dans le dispositif à construire, chaque séance devra pousser les étudiants à réaliser, à l’égard des activités d’écriture, le changement de posture attendu dans les études supérieures, pour assumer une attitude de plus en plus professionnelle.
C’est d’autant plus important que les difficultés à l’écrit sont très souvent mises en avant dans les entretiens et que les étudiants manifestent le besoin d’un accompagnement dans les tâches d’écriture. Notre dispositif prévoit donc un accompagnement personnalisé à distance grâce aux fonctionnalités de la plateforme pédagogique Chamilo (chat, forum, correction des documents).
Enfin, les étudiants admettent ne pas prendre de notes et expriment le besoin d’apprendre des méthodes. Afin de répondre à cette demande, le dispositif vise à développer des stratégies de prise de notes et de sélection de l’information.

3.2. L’analyse du corpus d’écrits académiques

Une première analyse des productions des étudiants nous a aidés à identifier des zones de fragilité linguistique majeures : orthographe grammaticale, cohésion discursive, structures syntaxiques complexes, stratégies de révision et de relecture des textes.
Les difficultés des lycéens liées à l’orthographe grammaticale sont bien connues par les chercheurs (Guernier, Barré-de-Miniac, Brissaud, 2017). Ainsi, notre dispositif mettra à disposition des étudiants deux plateformes à distance, Orthodidacte (https://www.orthodidacte.com/) et Grammortho
(https://www.uneeducationpourdemain.com/sed/php/sed_accueil.php), qui ont pour objectif la révision et l’amélioration des compétences orthographiques.
Néanmoins, d’autres points critiques sont bien plus pénalisants au niveau de l’écriture professionnelle, notamment des difficultés qui concernent les éléments de cohésion discursive. Pour les traiter, les cours en présentiel proposeront une remédiation fondée sur la manipulation, entre autres, des chaînes de référence (Schnedecker, Glikman, Landragin, 2017).
Les difficultés relatives à la ponctuation et à l’emploi des conjonctions de coordination et de subordination représentent un autre enjeu de taille : là aussi nous comptons mettre en œuvre tout un ensemble d’activités qui portent sur la transformation et la manipulation des différents syntagmes.
Enfin, les analyses montrent la difficulté des étudiants à effectuer une lecture critique de leurs productions. Le dispositif apportera un grand soin aux stratégies de révision des textes et de relecture, par un entrainement ritualisé qui a pour but de former les étudiants à une lecture distanciée du texte produit et à remédier aux éventuelles défaillances.

3.3. L’analyse des écrits professionnels

Les résultats de l’étude typologique des écrits professionnels nous permettent d’identifier plusieurs items prioritaires, comme la structuration et la transmission de l’information dans un cadre professionnel, la clarté de l’exposition, les genres écrits mêlant discours descriptif et discours analytique. C’est pour toutes ces raisons que notre parcours d’apprentissage vise à transmettre aux étudiants les codes et les stratégies nécessaires à la rédaction de comptes rendus professionnels, de reportings et de mails professionnels.
Cet apprentissage sera facilité grâce à un travail sur des structures compositionnelles simplifiées, réutilisables dans plusieurs genres professionnels, ce qui facilitera le transfert des compétences acquises, qui est un des piliers de notre démarche.
Ce que nous entendons par structures compositionnelles simplifiées est la possibilité de synthétiser des structures textuelles transférables, comportant un nombre réduit de caractéristiques à retenir. Cette synthèse est réalisée à partir de l’analyse de types d’écrits présentant des structures similaires, comparables. Le critère principal retenu est l’objectif communicationnel des différentes parties qui composent les textes de notre corpus. Nous espérons ainsi pouvoir entrainer les étudiants sur un nombre réduit de variables structurales discursives qui peuvent être ensuite transférées dans d’autres genres écrits.
De même, nos échanges avec les interlocuteurs issus du monde industriel mettent en évidence l’importance de la maitrise des codes du discours professionnel et des modalités de transmission de l’information selon le destinataire. PADE-PRO proposera aux étudiants un ensemble d’activités de réécriture et d’écriture collective qui ont pour but de les préparer aux défis du monde professionnel tout en développant un esprit collaboratif de plus en plus valorisé dans le monde industriel.

4. Le dispositif PADE-PRO

4.1. Les principes de PADE-PRO

Comme on l’a vu, l’analyse des données recueillies permet de dégager un nombre important de variables pédagogiques. Le dispositif PADE-PRO (Parcours d’Apprentissage et Développement de l’Écrit Professionnel) s’efforce de prendre en compte les résultats des analyses dans la construction des modules.
Ainsi, avant de nous lancer dans l’élaboration des différents modules du dispositif, nous avons d’abord identifié l’ensemble des caractéristiques que notre séquence didactique devait posséder pour atteindre les objectifs préalablement fixés.
L’approche qualitative nous a permis de moduler le dispositif d’apprentissage dans le but de combler l’écart existant entre le niveau des étudiants primo-arrivants et le niveau à l’écrit attendu par les acteurs du monde professionnel. C’est donc dans cette capacité d’adaptation au public que la notion d’innovation pédagogique prend tout son sens.
Comme on le verra ensuite, le parcours que nous avons élaboré s’efforce de combiner et d’adapter à la fois les contenus pédagogiques, les modalités de transmission du savoir (c’est-à-dire les méthodes d’apprentissage) et la construction de situations d’apprentissage capables d’optimiser les ressources cognitives des apprenants.

4.2. La structure de PADE-PRO

PADE-PRO se compose de 10 séances où l’on travaille de manière spiralaire, c’est-à-dire à plusieurs reprises et en augmentant progressivement le degré de difficulté, les zones de fragilité linguistique repérées durant les analyses des données. La progression tient compte des instructions des PPN (Programme Pédagogique National) de chaque filière et des résultats obtenus après analyse des écrits des professionnels des entreprises partenaires de l’ÉNEPS.
Les réponses des apprenants ont mis en avant un intérêt pour des thématiques telles que l’innovation technologique ou l’envie d’évasion. Ainsi, chaque séance comporte un sujet censé intéresser les étudiants et s’ouvre avec un exercice d’expression écrite sans contrainte autour de la thématique sélectionnée. Cette ritualisation vise à mettre au travail assez rapidement les étudiants et à donner un rythme varié au cours. Les séances se terminent toujours avec une activité ritualisée qui a comme but d’entrainer les stratégies de révision des textes.
Les méthodes d’enseignement prennent en compte les caractéristiques comportementales observées en classe. Afin d’optimiser les capacités cognitives des étudiants (Bereiter, Scardamalia, 2013), nous avons combiné interactions à l’oral, activités individuelles à l’écrit, tâches d’écriture collective, travail en binômes, classe inversée, activités d’écriture à distance, mises en commun à l’oral récurrentes.

4.3. PADE-PRO et les technologies numériques

PADE-PRO a recours aux technologies numériques en présentiel et à distance. Grâce à la plateforme Orthodidacte, nous pouvons suivre les progrès de chaque étudiant et évaluer son engagement dans les activités (environ 45 minutes par semaine).
De plus, les étudiants ont la possibilité de prendre des notes dans des pages WIKI sur la plateforme CHAMILO à la fois pour s’entrainer à la sélection d’informations et pour disposer à tout moment des informations à retenir. Cette prise de notes est assurée par un clavier sans fil utilisé à tour de rôle par les apprenants.
Chaque semaine, le professeur répond pendant une heure aux questions des étudiants concernant la logistique du cours et les critères d’évaluation (fonction CHAT). Un FORUM est également à disposition des étudiants qui peuvent ainsi échanger sur les différents sujets abordés dans PADE-PRO.

5. Conclusion

Nous avons montré les différentes étapes qui, depuis la phase d’enquête et d’analyse des données, nous ont conduits à construire le parcours d’apprentissage PADE-PRO.
Actuellement en phase d’expérimentation, cet ensemble de modules s’efforce de prendre en compte le rapport à l’écrit des apprenants (Barré-de-Miniac, 2000) et les caractéristiques de l’écriture professionnelle dans la perspective de développer des outils en didactique de l’écrit de plus en plus performants à disposition des étudiants issus des filières professionnelles, public scolaire qui nécessite d’une attention particulière (Palheta, 2012).
L’efficacité de PADE-PRO sera mesurée à l’aide de deux tests CCR, Certificat en Compétences Rédactionnelles (Boch, Sorba, Bessonneau, 2016), en amont et en aval. Les résultats de l’expérimentation feront l’objet d’une analyse approfondie pour perfectionner ensuite le dispositif d’apprentissage.
L’analyse des différentes phases de l’expérimentation devrait conduire à une compréhension plus fine des problématiques liées à la production écrite des primo-arrivants à l’ÉNEPS. Les résultats devraient également permettre d’éclairer certains aspects qui concernent le rapport à l’écriture des étudiants inscrits au début d’un cycle d’études supérieures dans les filières technologiques. Il s’agit là, à notre sens, d’un enjeu de taille qui se situe au cœur des réflexions autour des littéracies universitaires, et qui mérite une attention particulière de la part du système académique français.