Revue Méthodal

La transposition de connaissances grammaticales de l’arabe vers le français

Julien SIBILEAU, Institut National des Langues et Civilisations Orientales (Inalco), Paris, France

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Introduction

Comme nous le savons les grammaires descriptives, et les grammaires en général, ne sont pas toujours pertinentes pour l’enseignement des langues (Porquier 1984). En effet, elles ne tiennent pas compte de la dimension didactique mise en jeu lors du processus d’apprentissage et d’acquisition des langues. Fort de ce constat, la notion de « grammaire enseignante » apparait comme centrale dans les réflexions relatives à l’enseignement des langues. Nous pourrions même dire que cette notion ne fait peut-être que réactualiser une des fonctions premières de la grammaire qui était initialement destinée à l’apprentissage d’une langue [1].

Or, le principal écueil des grammaires descriptives est qu’elles se focalisent principalement sur le système de la langue sans tenir compte de l’apprenant. La grammaire enseignante elle, remet l’apprenant au centre du processus d’apprentissage et interroge les modalités d’enseignements de la grammaire. Par grammaire, nous entendrons ici l’ensemble des règles et principes qui rendent possible l’apprentissage de la langue par l’apprenant. L’ajout de l’adjectif « en-seignante » permet la mise en perspective de la grammaire en la resituant dans un contexte pédagogique et didactique, c’est -à-dire l’espace de cours. Elle interroge ainsi les modalités selon lesquelles nous, enseignants de grammaire et linguistes, didacticiens des langues, utilisons cet outil qu’est la grammaire dans nos cours.

Dans cet article nous souhaiterions, dans la continuité de notre présentation effectuée lors du colloque sur les grammaires enseignantes [2], mettre en lumière quelques problématiques liées à l’enseignant de l’arabe standard moderne à un public francophone. L’enjeu de l’article est d’interroger la pertinence de certaines catégories grammaticales attestées dans les grammaires arabes et arabisantes afin de proposer des pistes d’amélioration didactiques concernant l’enseignement des règles de grammaire. Pour cela nous avons choisi de circonscrire notre étude à trois faits linguistiques qui ont déjà fait l’objet de notre intervention lors du colloque, à savoir le complément circonstanciel de manière ḥāl, la valeur d’« insistance » (tawkīd), et les compléments de cause et de but. Nous adopterons dans notre étude la cadre théorique de la transposition didactique des connaissances grammaticales à travers les travaux de Bronckart [3].

1. Le complément circonstanciel de manière (ḥāl)

Dans son article où il propose une histoire du concept de transposition didactique, Jean-Paul Bronckart rappelle que pour celui qui est considéré comme étant à l’origine du concept, Michel Verret, la notion de transposition didactique part du principe que « toute pratique d’enseignement d’un objet présuppose en effet la transformation préalable de son objet en objet d’enseignement » (Bronckart, 1998 : 35). Bronckart poursuit en énumérant ce qu’il considère comme étant les 4 thèmes qui découlent du principe énoncé par Michel Verret :

a. La division du travail implique une génération de savoirs spécifiques. D’un côté nous avons les pratiques d’invention puis leur (re-)mise en œuvre dans l’action. D’un autre nous trouvons l’ensemble des pratiques relatives à la transmission du savoir, à l’exposition scientifique ou didactique.

b. Un objet de savoir comporte un référentiel commun et une part de spécificité découlant des propriétés particulières des pratiques qui l’exploitent. Ainsi la transposition désigne-t-elle les transformations que subit un savoir donné au cours du processus invention, exposition scientifique, exposition didactique, mise en œuvre.

c. S’agissant de la pratique d’exposition didactique, trois contraintes sont à mentionner : 1. La nature même du savoir mobilisé ; 2. Le statut des destinataires de la transmission ; 3. Le contexte institutionnel des pratiques de transmission.

d. Le savoir didactisé présente les caractéristiques suivantes : 1. Désyncrétisation : Apparition de pratiques d’apprentissage spécialisées ; 2. Dépersonnalisation : Séparation du savoir et de la personne qui l’a produit ; 3. Programmabilité : Organisation des savoirs permettant une acquisition progressive (Bronckart, 1998 : 36).

Mais pour Bronckart certaines notions employées par Verret sont floues. Selon lui Verret ne distingue pas, par exemple, les processus d’enseignement des processus d’apprentissage, ni ne définit véritablement les notions d’objet, savoir etc.

Bronckart évoque ensuite la position de Chevallard dont il rappelle que pour lui l’objet de la didactique des matières scolaires a pour objet le système didactique qui organise une relation entre trois éléments : l’enseignant, l’enseigné, et le savoir à transmettre. Chevallard rejoint Verret sur la question de la transposition qui s’opère pour lui entre les savoirs savants, les savoirs sélectionnés, et les savoirs effectivement enseignés (Bronckart, 1998 : 37). Toutefois Bronckart rappelle un peu plus loin qu’on a justement reproché à Chevallard de s’être trop focalisé sur les savoirs en mettant de côté l’analyse des rapports entre objets d’enseignement et pratiques d’exploitation de ces mêmes objets (Bronckart, 1998 : 40). Sans vouloir rentrer dans les débats ayant eu cours entre ces différentes notions théoriques, nous adopterons ici une approche plus proche de celle de Verret qui met l’accent sur les pratiques d’exploitation des données grammaticales dont nous disposons en tant qu’enseignant de langue arabe standard moderne ou Modern Standard Arabic (MSA).

Ainsi le premier fait linguistique qui nous intéressera et qui sera étudié et commenté est le ḥāl, dont la signification lexicale est ‘situation’ ou ‘état’. Le ḥāl est pour la première fois décrit dans le premier livre de grammaire arabe qui nous soit parvenu, le Kitāb de Sībawayhi (180/796 [4]), dans lequel ce dernier précise de façon contrastive que cet élément au cas direct et indéfini n’est pas un COD en donnant les exemples suivants [5] :

Or, l’approche de Sībawayhi repose très précisément sur un principe linguistique, celui de gouvernement, qui dans le métalangage grammatical qu’il adopte correspond à la notion de ʿamal. Cette approche fait du prédicat verbal le centre de l’analyse grammaticale puisque, pour reprendre les termes de Tesnière dans sa Grammaire de dépendance [10], les compléments gravitant autour du prédicat dépendent du prédicat verbal auxquels ils se rattachent. C’est ce qui explique pourquoi Sībawayhi précise dès le début de ce chapitre que le ḥāl n’est pas un complément [11] (mafʿūl). Or, cette approche contrastive qui s’inscrit dans un raisonnement plus large reposant sur la centralité du prédicat verbal dans la phrase verbale peut-elle devenir objet d’enseignement dans un cours magistral de L2 ? La réponse à cette question est probablement non. En effet l’auditoire du cours magistral de linguistique et grammaire arabe de deuxième année à l’INaLCO est majoritairement, sinon exclusivement, composé de francophones pour qui la transposition de la langue 2 vers la langue 1, le français, est nécessaire en vue de l’apprentissage des usages de la langue arabe. Autrement dit Sībawayhi ne décrit pas véritablement le fonctionnement du ḥāl, notamment du point de vue syntaxique, mais cherche plutôt à l’intégrer à un raisonnement plus général reposant sur la centralité du prédicat et les éléments au cas direct qu’il gouverne. Sans appropriation de ces données brutes, c’est-à-dire sans les extraire du milieu intellectuel et du contexte dans lesquels elles ont été commentées, il serait difficile de les mobiliser pour l’exposer à un public d’arabisants de deuxième année de Licence. Ceci s’explique par le fait que le Kitāb est une grammaire spéculative dont la fonction principale n’est pas d’enseigner la langue.

Si l’on se tourne maintenant du côté des grammaires pédagogiques (Kasher 2018), on constate que la présentation des données est différente. Dans le Lumaʿ d’Ibn Ǧinnī (392/1002), le bref chapitre consacré au ḥāl débute par la définition suivante : « Le ḥāl permet de décrire le comportement de l’agent ou du patient. Il est indéfini et est placé après un élément défini après lequel on peut clore une phrase. Cet indéfini sur le plan morphologique est défini au niveau sémantique. L’élément qui régit le ḥāl est de deux sortes : dérivable, non dérivable » [6]. Dans les grammaires pédagogiques l’attention est portée sur le ḥāl en tant que structure grammaticale, plus que sur la relation régissant-régit en elle-même. Deux éléments sont à retenir de cette approche. Le premier est que le ḥāl peut être placé avant l’élément qui le régit, en début de phrase, à condition précise Ibn Ǧinnī, que le régissant soit un item dérivable comme dans :

En 3 nous avons affaire à l’ordre majeur des éléments de la phrase verbale, à savoir VSO où O peut être interprété comme un complément de manière générale. En 3’ le ḥāl a été placé avec le sujet de la phrase. Et enfin en 3’’ le ḥāl a été placé au début de la phrase. Cette flexibilité de la position du CCM est rendue possible en raison du caractère déclinable du verbe « venir » en arabe. En revanche précise Ibn Ǧinnī, si le régissant n’est pas dérivable alors cette flexibilité disparait et l’antéposition du ḥāl impossible :

Ibn Ǧinnī précise que 4’ est agrammatical en raison du caractère non-dérivable du démonstratif et que pour lui le caractère dérivable d’un item dépend de sa capacité à exprimer différents temps (al-tanaqqul fī l-azmina). Autrement dit pour lui ce qui empêche l’antéposition du ḥāl est l’impossibilité pour le démonstratif d’exprimer plusieurs valeurs temporelles à l’instar du verbe. Il termine l’exposition des données en mentionnant un énoncé dans lequel le ḥāl est régit par un syntagme prépositionnel :

De la même manière précise-t-il, l’antéposition du ḥāl dans l’énoncé agrammatical 5’ est empêchée par le fait que le syntagme prépositionnel n’est pas déclinable et ne peut exprimer plusieurs valeurs temporelles. Bien que l’organisation du savoir ait considérablement évolué entre la grammaire spéculative de Sībawayhi et les grammaires pédagogiques, il n’en demeure pas moins que cette litanie de faits ne constitue pas un savoir didactisé adapté à un public francophone. Dès lors comment procéder à la didactisation de ces données et comment exposer les usages du ḥāl à ce public ?

Si on mobilise les outils de la linguistique nous pouvons dire que le ḥāl, dans les grammaires arabes [14], désigne un prédicat secondaire ayant pour fonction d’indiquer les modalités selon lesquelles l’agent du verbe de la proposition principale effectue une action. Par exemple, dans ‘Paul est entré en portant un manteau noir’, ‘en portant’ sera interprété par la grammaire comme étant un ḥāl. Le plus souvent codé sous forme de participe actif ou participe passif [15], au cas direct et indéfini nous l’avons vu, ce complément d’état est communément transposé dans les grammaires arabisantes par ‘complément circonstanciel de manière’. Ainsi dans la grammaire de l’Arabe moderne de Carter et Badawi le ḥāl est mentionné à trois reprises, et traduit par ‘circumstancial qualifier’ (qualificatif circonstanciel). L’exposition des données est organisée selon un critère morphologique. Il s’agit en effet pour les auteurs de montrer quelles sont les classes de nom pouvant jouer le rôle de ‘qualificatif circonstanciel’. Leur définition du ḥāl s’inscrit dans la continuité des grammaires pédagogiques classiques puisqu’on trouve une définition générale en tête de chapitre :

« Circumstancial qualifier, Arabic ḥāl حال ‘situation, circumstance’ : normally a participle (less often an adj.) indicating the circumstances of an event, always dependent and nearly always indefinite, agreeing only in number and gender with the antecedent. » (Carter & Badawi, 2016 : 181)

Dans ce passage, observons les traductions des énoncés proposées. À quoi correspond concrètement le ḥāl en anglais ou en français ? Globalement nous constatons qu’en anglais le ḥāl est principalement traduit par une forme verbale en -ing parfois traduite par un ‘present participle’ ou un participe présent. Toutefois ce n’est pas toujours le cas. Le ḥāl peut être rendu par un adverbe ‘lentement’ pour mutamahhil-an, littéralement ‘en prenant son temps’. Il peut aussi être rendu par la structure ‘alors que ; tandis que’ suivie par un imparfait, notamment dans ‘alors qu’ils sortaient’ (ḫāriǧ-ayni) [16], expression qui peut d’ailleurs tout à fait être rendue par un gérondif ‘en sortant’ notamment dans ‘Ils m’ont croisé alors qu’ils partaient en mission’, id est ‘ils m’ont croisé en partant en mission’ bien que la première tournure permette de lever la confusion relative à la distribution de l’action. Le ḥāl peut aussi être rendu par la locution conjonctive ‘en tant que’ par exemple dans la phrase ‘Je suis sorti (diplômé) officier (ḍābiṭ-an) dans marine’. Il peut aussi être rendu par un participe passé comme dans ‘On le déplaça, porté (maḥmūl-an) sur les épaules’.

Il est par ailleurs tout à fait curieux de voir que le ḥāl fait l’objet d’un autre chapitre plus loin (Carter & Badawi, 2016 : 513) à propos des noms objets et des compléments où la même définition est mentionnée, et où on peut bien se demander quel est l’apport de ce chapitre par rapport au précédent. Enfin le ḥāl fait l’objet d’un troisième chapitre (Carter & Badawi, 2016 : 647) où cette fois-ci il est question de la nature de la connexion entre la proposition principale et la proposition secondaire (asyndétique ou syndétique) faisant office de ḥāl. Ainsi dans certains cas est-il possible de placer un élément nominal ou un verbe en position de ḥāl sans qu’une conjonction de coordination les introduise [17] . Dans le second cas la conjonction de coordination wa- peut introduire une phrase nominale ou un verbe jouant le rôle de complément circonstanciel de manière. On notera ici que la question de l’antéposition ou non du ḥāl n’est pas abordée et que ce fait de langue ne semble pas faire l’objet d’un chapitre pour lui-même. On note aussi que l’organisation des données n’est pas très différente de celle adoptée dans les grammaires arabes classiques.

Dans sa Grammaire de l’arabe classique, Régis Blachère consacre quant à lui un court paragraphe au ḥāl qu’il traduit par ‘Circonstanciel complément de verbe ou d’attribut’ (Blachère, 1975 : 398). Dans ce court paragraphe il rappelle que le ḥāl peut être un complément circonstanciel « nu » ou une annexion de qualification placée après le prédicat [18] . Il poursuit en disant que ces compléments peuvent être remplacés par des phrases nominales ou verbales. Il illustre ensuite son propos par des exemples traduits que nous mentionnons ci-dessous (Blachère, 1975 : 397).

Figure 1. Capture d’écran d’un passage consacré au ḥāl tiré de la grammaire de Régis Blachère

En somme, nous pouvons dire que les données relatives au ḥāl sont exposées de façon brute, que ce soit dans les grammaires arabes classiques ou les grammaires arabisantes. Certes, nous n’avons pas passé en revue l’ensemble des grammaires arabisantes car cela nécessiterait une étude beaucoup plus longue, mais cet échantillon reste néanmoins révélateur des problèmes d’organisation de la matière grammaticale, ainsi que de la question de la transposition didactique car, en réalité, toutes ces grammaires ne font que reprendre de manière quasi mimétique les catégories des grammaires arabes classiques. Pourquoi ne nous interrogerions-nous pas sur la ou les nuances sémantiques ou fonctionnelles éventuelles entre les compléments asyndétiques et les compléments syndétiques en arabe ? Dans un contexte de transmission, les étudiants s’interrogent nécessairement sur ce que nous pourrions appeler les « redondances grammaticales » comme la possibilité en arabe standard de former la négation du passé de deux manières. Au fond, quelle est la différence entre les deux énoncés ci-dessous [19] :

Si les deux énoncés semblent équivalents sur le plan sémantique, il n’en demeure pas moins qu’une nuance les distingue. D’abord du point de vue de l’histoire de la langue. Il faut en effet noter que 7 est beaucoup plus répandu dans les dialectes arabes que 6, ce qui s’explique par la disparition du système casuel dans les dialectes arabes, ce qui a pour conséquence de recourir davantage à des tournures neutres au niveau morphosyntaxique. Ainsi 7 permet-elle d’introduire une phrase nominale et donc, d’exprimer des valeurs qu’il ne serait pas possible d’exprimer avec une phrase verbale, comme la valeur existentielle par exemple.

Comme nous avons pu le voir l’approche classique et traditionnelle du ḥāl ne permet pas de rendre compte de sa complexité logique et fonctionnelle en arabe qui couvre en réalité plusieurs phénomènes distincts, à tout le moins deux : complément circonstanciel de manière comme dans ‘sans éprouver la moindre peur’ ainsi qu’un gérondif comme dans ‘en entrant dans la pièce’. Nous savons que les locutions bi-dūn-i an + subjonctif ou min ġayr-i an + subjonctif (‘sans que’ ou ‘sans + infinitif’) ne sont pas mentionnées dans les chapitres consacrés au ḥāl. Si dans les deux cas nous avons bien affaire à un circonstanciel de manière, le second cas semble plus spécifique que le premier. Surtout, la grammaire arabe, en décrivant le ḥāl, ne tient pas compte des compléments circonstanciels de type ‘préposition + subjonctif’ en arabe. D’autre part, placé en début de phrase, le gérondif français acquiert une nouvelle valeur comme dans : ‘en prenant une telle décision il a pris un gros risque’ [21], point qui n’est pas non plus traité dans les grammaires modernes de l’arabe.

Bien loin d’avoir apporté des réponses exhaustives aux modalités de didactisation du ḥāl dans la grammaire arabe, il n’en reste pas moins que nous avons tenté de montrer qu’il n’existait pas aujourd’hui de grammaire enseignante tenant compte des besoins des étudiants arabisants sur cette question. Nous espérons avoir suffisamment montré les limites et les écueils auxquels les didacticiens de la langue arabe sont confrontés aujourd’hui lorsqu’il s’agit de transposer des savoirs grammaticaux à partir des sources arabes, qu’elles soient classiques ou non, et ce à travers le phénomène du ḥāl. Dans le chapitre suivant nous allons tenter de montrer un autre aspect du problème posé par l’adoption des catégories de la grammaire arabe classique à travers la valeur de tawkīd.

2. La valeur de tawkīd : quelle(s) réalité(s) linguistique(s) ?

Dans la deuxième partie de cet article nous nous proposons de prendre pour objet d’étude la valeur de tawkīd dans la grammaire arabe. Nom verbal d’un verbe de forme II [22] ʾakkada, littéralement ‘confirmer’ ou ‘insister’, cette valeur est attribuée à plusieurs faits linguistiques et particules que nous déclinerons et commenterons ici. C’est notamment le cas de la particule inna [23] qui ne peut se placer que devant une phrase nominale : inna + sujet + prédicat nominal ou verbal. Or nous arguons dans cet article que la valeur de tawkīd très souvent reprise dans les grammaires arabisantes ne permet pas de rendre compte de la complexité fonctionnelle de la particule inna. En recourant aux outils de la linguistique sémitique ainsi qu’à un chapitre consacré par le philosophe du 10^e siècle al-Fārābī à cette particule, nous proposons une description d’inna qui permettra, nous l’espérons, de faire la lumière sur son rôle au sein du système de l’arabe. De fait, nous nous demanderons à quoi renvoie réellement la notion de tawkīd chez les grammairiens et plus particulièrement s’il s’agit d’une notion modale ? Nous proposerons ici de rapprocher cette particule des déictiques dans les langues sémitiques, ainsi que du présentatif hébraïque hinneh (voici !). La thèse que nous défendons est qu’inna aurait d’abord été une sorte de démonstratif-présentatif ‘montrant’ le contenu de l’énoncé comme étant réel, faisant partie intégrante du monde. Cette vue est corroborée par le chapitre que consacre al-Fārābī à la particule inna dans son Kitāb al-Ḥurūf (Livre des particules) dans lequel il affirme que la valeur principale de cette particule est d’exprimer l’existence de la relation entre le sujet et le prédicat.

Dans le Kitāb de Sībawayhi, on trouve par exemple le propos suivant à propos de la fonction du serment (qasam) : « al-qasam tawkīd li-kalām-i-ka » (le serment est une ‘confirmation’ de ton propos) [24]. Bien entendu nous mettons ici ‘confirmation entre guillemets tant la traduction de cette notion ne permet pas d’éclairer le fonctionnement des particules auxquelles elle est rattachée. Un peu plus loin dans le même chapitre Sībawayhi affirme : « inna ḥarf tawkīd » (inna est une particule de ‘confirmation’) [25]. Il faut donc noter que dès les débuts de la grammaire arabe, la valeur de tawkīd porte sur le discours et en particulier son contenu sémantique. Mais doit-on s’en tenir à cela ? Ce discours est-il satisfaisant dans une perspective didactique ? Assurément non, et ce pour plusieurs raisons. D’abord la notion de ‘confirmation’ ou d’’insistance’ est floue.

Dans leur grammaire descriptive de l’arabe standard moderne Carter et Badawi rappellent qu’inna sert à introduire des phrases indépendantes avec une valeur d’emphase sur le sujet (Carter & Badawi, 2016 : 363). Ils exposent la structure de base qui est inna + phrase équationnelle tout en disant que la structure inna + sujet + verbe est aussi une structure courante en arabe. Les auteurs de la grammaire précisent enfin que la valeur d’emphase n’est pas marquée lexicalement en anglais, et que pour remédier à cela ils emploient la traduction ad hoc ‘indeed’ pour la mettre en valeur [26]. On notera ici deux informations importantes. La première est que la particule inna sert à opérer un focus sur le nom de la phrase nominale. La seconde est que la valeur d’emphase dont il est question est peut-être la traduction de la notion de tawkīd dont nous parlons depuis déjà quelques lignes. Nous le savons, le fait qu’inna serve à opérer un focus sur le nom de la phrase nominale s’incarne dans le fait qu’inna régit le nom situé après en le mettant au cas direct. Mais à quelle réalité linguistique cette particule correspond-elle réellement ? Pour mieux le savoir nous allons mobiliser dans ce paragraphe deux réflexions dont nous pensons qu’elles renferment une dimension didactique : la linguistique sémitique, et la réflexion d’un philosophe arabe médiéval sur cette particule. Si notre approche peut sembler quelque peu baroque de prime abord, nous verrons que ces deux domaines convergent en réalité vers le même résultat, un résultat que nous tenterons ensuite d’exploiter au niveau didactique.

Le Kitāb al-Ḥurūf est un ouvrage du philosophe al-Fārābī (339/950) dans lequel celui-ci propose une réflexion sur la relation de prédication entre le sujet et le prédicat, en particulier sur la copule. Cette réflexion se manifeste notamment dans le chapitre 15 consacré à la notion d’existant (al-mawǧūd) où al-Fārābī rappelle que le grec et le persan sont des langues dans lesquelles on trouve une copule. Cette réflexion est précédée par une remarque à propos des particules à valeur existentielle comme yâft (trouver) en persan et vīrd (idem) en sogdien [27]. Cela signifie donc que pour al-Fārābī la notion d’existence est éminemment liée à celle de prédication, qu’il exprime à travers l’expression ribāṭ al-ḫabar bi-l-muḫbar ʿanhu (fait de lier le prédicat au sujet) [28]. Par ailleurs pour lui la notion de prédication n’inclut pas nécessairement la notion de temps. Ainsi ajoute-t-il ensuite que la relation entre le sujet et son prédicat repose principalement sur un critère spatial. Pour exprimer la notion de temps, précise-t-il, il suffit d’ajouter l’auxiliaire kāna [29], au passé, yakūnu pour le présent, et sa-yakūnu pour le futur, ou un adverbe de temps comme al-ʾāna (maintenant).

Puis il rappelle qu’en persan et en grec on trouve aussi une copule permettant de relier le sujet à son prédicat, hast en persan, astin en grec, et asti en sogdien [30]. Constatant que la langue arabe ne comporte pas de particule dédiée permettant de relier le sujet à son prédicat, Al-Fārābī rappelle toutefois que la copule n’est pas totalement absente de la langue arabe puisqu’elle peut, dans certains cas, être rendue par un pronom personnel comme hāḏā huwa Zayd (celui-là est Zayd) [31] ou encore Zayd huwa ʿādil (Zayd est juste) [32]. Persanophone, al-Fārābī devait certainement avoir à l’esprit la distinction entre ast et hast, le premier servant de copule permettant de lier le sujet à son prédicat et le second d’exprimer l’existence d’une chose dans un lieu. De fait il propose la création d’une nouvelle expression à valeur existentielle en arabe, le verbe ‘trouver’ à l’inaccompli au passif : yūǧad. Cette création lexicale inventée de toute pièce pour satisfaire les spéculations des philosophes a été adoptée par la langue arabe si bien qu’aujourd’hui on enseigne aux étudiants arabisants qu’il est possible d’utiliser ce verbe pour exprimer la notion d’existence comme dans l’énoncé suivant :

Or, en arabe, il existe déjà différentes stratégies permettant d’exprimer l’existence. La première et la plus classique consiste à inverser les constituants de la phrase nominale avec pour prédicat un syntagme prépositionnel comme dans l’énoncé suivant :

Il est aussi possible d’exprimer l’existence d’une chose en employant des déictiques, en particulier trois : hunāka, hunālika et ṯammata. Rappelons au passage que ces éléments sont des déictiques pouvant être traduits par « là » et « là-bas ».

Alors pourquoi ce discours sur l’expression de la valeur d’existence ainsi que sur les déictiques ? Quel rapport avec la particule inna ? Précisément parce que le premier chapitre du Kitāb al-Ḥurūf porte sur inna. Qu’en dit al-Fārābī ? Contrairement à ce que nous aurions pu penser, parmi les premières valeurs de inna mentionnées par al-Fārābī ne figure pas la notion de tawkīd mais celles de ṯabāt (stabilité), de dawām (durabilité), de kamāl (complétude) et de waṯāqa (solidité) dans « l’existence et la connaissance d’une chose » (fī l-wuǧūd wa-fī l-ʿilm bi-l-šayʾ). Bien entendu ces deux lignes pourraient faire l’objet d’un long commentaire philosophique mais nous nous limiterons ici à leur dimension linguistique. Nous le savons linguistique et philosophie sont des disciplines qui se sont toujours entrecroisées, en particulier pour tout ce qui touche à la question de la référence que Jean-Claude Milner définit ainsi : « La référence est le segment de réalité rattaché à un énoncé » (Milner, 1982 : 9). Que nous dit donc ce passage sur la fonction de la particule inna dans le système de la langue arabe ? D’abord notons que deux phénomènes sont mentionnés, savoir l’existence et la connaissance d’un objet. Autour de ces deux phénomènes sont rattachées quatre valeurs : la stabilité, la durabilité, la complétude, et la solidité. Comment interpréter ces valeurs ? Cette question trouve une réponse dans la suite du chapitre.

Pour al-Fārābī, la particule inna possède un équivalent en persan et en grec, deux langues qu’il affectionne tout particulièrement. En persan dit-il, l’équivalent de inna est ké (که) qui est effectivement une particule ayant pour fonction de mettre l’emphase sur un sujet positionné juste avant elle. En grec poursuit-il, l’équivalent de la particule inna est ūn (οὖν) [34]. Al- Fārābī ajoute que les Grecs nomment la divinité ūn qui littéralement signifie « l’étant ». Et c’est pour cette raison dit-il, que les philosophes nomment l’existence parfaite inniyat al-šayʾ, où le mot šayʾ signifie ‘chose’ et le mot inniyya est le substantif crée à partir de la particule inna. Et Al-Fārābī de conclure que la particule inna ne s’emploie que dans une phrase nominale à valeur assertive (iḫbār). Le seul passage où il est question de tawkīd ici est celui où al-Fārābī dit que le ūn grec avec le /u/ long est une variante de un, et que la variante avec la voyelle longue possède un degré de taʾkīd plus élevé que le second.

Hormis cela le commentaire de la particule tourne principalement autour de la notion d’existence, une existence parée de quatre qualificatifs, stable, durable, complète et solide. Le fait que la particule inna régisse le sujet de la phrase nominale s’explique par le fait que l’existence exprimée par la particule porte sur le sujet de la phrase nominale. Dès lors, comment tirer profit de ces remarques dans une perspective didactique ? En quoi ce passage peut-il nous éclairer sur le fonctionnement de cette particule et surtout, en quoi pourrait-il éclairer les apprenants ? Traditionnellement les grammaires arabisantes reprennent les notions et les explications attestées dans les grammaires classiques. Or nous avons déjà souligné la nécessité de trouver une alternative à l’explication traditionnelle consistant à dire que la particule inna possédait une valeur de tawkīd, en ce que cette explication était floue et qu’elle ne permettait pas de saisir les subtilités de son fonctionnement.

À ces remarques s’ajoute le fait qu’inna est cognat avec la particule à valeur de présentatif hinne (הנה) en hébreu donc le fonctionnement est peu ou prou similaire à celui d’inna. Hinne fonctionne comme un présentatif et c’est pour cette raison qu’elle est souvent traduite par ‘voici’ ou ‘voilà’ dans la Bible comme dans le passage suivant [7] :

Comme nous pouvons le constater ici la particule hinne se décline à toutes les personnes puisqu’il est possible de lui accoler les pronoms suffixes, comme pour inna en arabe. La traduction parle d’elle-même puisque qu’elle mentionne le présentatif « voici ». La thèse que nous défendons ici est donc qu’inna, à l’origine, était probablement aussi un présentatif qui a été grammaticalisé au cours du temps pour finir par jouer le rôle d’une particule modale à valeur assertive. Considérons ainsi l’énoncé suivant :

Dans cet énoncé forgé par l’auteur de l’article on ne peut pas véritablement saisir la portée de la particule inna sans avoir à l’esprit qu’elle est cognat, non seulement avec le présentatif de l’hébreu hinne, mais aussi avec le déictique hunā (ici) de l’arabe vu plus haut, à ceci près que nous avions vu la variante d’éloignement hunā-ka, le suffixe -ka ayant une valeur d’éloignement. Autrement dit, lorsqu’on emploie inna, c’est avant tout pour faire comme si nous montrions du doigt une personne, une situation, une chose, un objet, existant, bien ancré dans le réel, auquel on attribue un prédicat. Utiliser inna, c’est présenter son énoncé comme vrai parce que réel, d’où la traduction parfois considérée comme quelque peu forcée d’inna par ‘certes’ ou ‘bel et bien’. Nous espérons avoir remis en question la pertinence de la notion de tawkīd en mettant en avant les liens étymologiques entretenus par inna avec le présentatif de l’hébreu hinne et le déictique de l’arabe hunā (ici), et nous pensons que cette mise en perspective peut combler le vide qui existe aujourd’hui dans le domaine de la didactique de l’arabe. Le fait qu’elle ait disparu des dialectes peut s’expliquer par le fait que le ton compense l’absence de la particule, ou mieux encore, par le fait que d’autres stratégies modales aient pris sa place comme le serment. Et ce n’est probablement pas un hasard si Sībawayhi établit un lien entre le serment et l’emploi de la particule inna. Pour conclure ce travail nous allons maintenant nous pencher sur la manière dont la grammaire arabe présente les compléments de cause et les compléments de but en s’interrogeant sur la pertinence de cette présentation d’un point de vue didactique.

3. Complément de cause ou de but ?

Dans ce troisième et dernier paragraphe nous prendrons pour objet d’étude ce que nous considérons comme étant une confusion entre complément de but et complément de cause dans la grammaire arabe. Dans ces dernières en effet, une seule et même catégorie est dévolue à ces deux phénomènes pourtant distincts. La raison en est simple, la grammaire arabe propose une approche formelle de ce fait linguistique centrée sur le niveau morphologique de la langue. En effet complément de but et complément de cause sont encodés de la même manière dans la langue arabe, à savoir sous la forme d’un nom verbal au cas direct et indéfini. Ainsi la classification du complément dans la catégorie du complément circonstanciel de but ou de cause dépend-elle de la valeur lexicale du nom verbal ou du maṣdar en arabe. Ainsi dans « ‘hurūb-an min al-ḥarb » (pour fuir la guerre), on classera logiquement le complément dans la catégorie de complément circonstanciel de but, mais dans « ḫawf-an min al-ḥarb » (par peur de la guerre), il s’agit plutôt d’un complément de cause. Ainsi pensons-nous que les questions que nous posons dans ce travail peuvent permettre de remettre la sémantique, non seulement au centre de l’analyse grammaticale, mais aussi de poser les nouvelles bases d’une réflexion didactique sur l’enseignement de la langue arabe qui permettrait de faciliter l’enseignement de ses usages.

En effet le lecteur ne manquera pas de noter que depuis le début de ce travail, nous mettons l’accent sur ce qui nous semble constituer l’écueil sinon majeur, du moins principal, auquel se heurtent les enseignants de langue arabe aujourd’hui : comment enseigner une langue vivante avec les catégories de sa grammaire traditionnelle ? Comment adapter la grammaire arabe traditionnelle et son contenu à un public d’arabisants francophones ? Et d’ailleurs, faut-il nécessairement reprendre les catégories de la grammaire arabe ?

Si nous prenons par exemple le Ǧāmiʿ al-durūs du grammairien du début du 20^e siècle al-Ġalāyīnī, on constate que celui-ci ne distingue pas les deux expressions couramment employées dans les grammaires arabes, savoir le mafʿūl (complément) lahu et le mafʿūl li-aǧli-hi [38]. Avant de poursuivre notre démonstration, arrêtons-nous un instant sur le sens lexical des expressions la-hu et li-aǧli-hi. La première se compose de la préposition li- suivie du pronom suffixe de la troisième personne du masculin singulier. Cette préposition est polyvalente et peu tantôt désigner la cause d’un événement tout comme le but recherché. Li-aǧli-hi se compose de la préposition li- suivi de l’élément lexical aǧl (cause) puis du pronom suffixe de la troisième personne du masculin singulier. Or le mot aǧl en arabe désigne la cause d’un événement. Observons l’énoncé suivant :

Du point de vue de l’usage, notons que l’expression li-aǧli-ka sert plutôt à désigner la personne dans l’intérêt de qui, ou la chose au profit de quoi, est réalisée l’action : « lutter pour une noble cause » ou « faire quelque chose pour quelqu’un » alors que la préposition li- sert plus spécifiquement à introduire une cause ou un but. Ce qu’il faut retenir ici c’est que les deux expressions que nous sommes en train de commenter ne sont pas tout à fait équivalentes sur le plan fonctionnel, et donc pas systématiquement interchangeables. Quoi qu’il en soit les grammaires arabes présentent toutes ce complément comme suit : c’est un nom verbal (maṣdar) [39] au cas direct et indéfini placé après le verbe de la proposition principale. Nonobstant ces remarques d’ordre morphologique et syntaxique, aucune observation n’est apportée à propos de la fonction sémantique de ce complément. Si bien qu’en réalité, et c’est précisément l’objet de notre critique ici, se mêlent dans les chapitres qui traitent de ce complément deux phénomènes linguistiques proches mais néanmoins distincts : le complément circonstanciel de cause et le complément circonstanciel de but.

En français, nous le savons, les grammaires prennent pour objet d’étude ces deux compléments, à tout le moins elles les distinguent comme c’est le cas dans la grammaire du français publiée par le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse sous la direction de Philippe Monneret, professeur des universités, et de Fabrice Poli, inspecteur général du sport, de l’éducation et de la recherche à la page 91 (exemples 14 à 19) :

14. Le courrier n’a pas été distribué à cause des conditions météorologiques [40].
15. Le facteur distribue son courrier parce que c’est son métier.
16. Il a provoqué un accident en roulant trop vite.
17. Il s’est rendu malade pour avoir trop mangé.
18. Le facteur distribue le courrier par nécessité.
19. Le facteur distribue le courrier pour gagner sa vie [41].
20. Le chasseur court pour échapper au lion. [42]
21. La famille est partie pour fuir la guerre.
22. Il est rentré par peur de la nuit.

Les exemples mentionnés ci-dessus de 14 à 18 sont rangés par les auteurs de la grammaire dans la catégorie du complément circonstanciel de cause et le seul exemple servant à illustrer le complément circonstanciel de but est l’exemple 19. Quel constat peut-on effectuer ici ? À la différence des grammaires arabes classiques, cette grammaire pédagogique du français organise le matériau grammatical à partir des fonctions grammaticales. Vient ensuite le niveau morphologique à travers lequel la fonction grammaticale se manifeste. Ainsi pour le complément circonstanciel de cause la grammaire rappelle que ce complément peut se manifester sous différentes formes. En 14, le complément circonstanciel de cause se manifeste sous la forme d’un groupe nominal prépositionnel [43] « à cause de » qui serait rendu en arabe par « bi-sabab-i ». En 15 le complément est rendu par une proposition subordonnée introduite par « parce que », dont l’équivalent est li-anna en arabe. En 16 le complément est rendu par un gérondif « en roulant trop vite », point qui nous permettra de faire le lien avec la première partie de cet article. En 17 le complément est un groupe infinitif prépositionnel [44] « pour avoir trop mangé ». En 18 le complément se manifeste aussi sous la forme d’un GNP, comme en 14 « par nécessité ». L’énoncé 19 est le seul exemple de complément circonstanciel de but mentionné dans la grammaire sous la forme d’un GIP « pour gagner sa vie ». 20 et 21 sont forgés par l’auteur de l’article sur le même modèle que 19. Enfin en 22 nous avons affaire à complément circonstanciel de cause sous forme de GNP.

La grammaire du français, non seulement distingue le complément circonstanciel de cause et le complément circonstanciel de but, ce que ne fait pas la grammaire arabe, mais en plus elle expose les différentes manifestations syntaxiques et morphologiques de cette fonction grammaticale. La grammaire arabe fait l’inverse en ce qu’elle accorde la primauté à l’aspect formel du langage en organisant la matière grammaticale selon les marques du système casuel : cas sujet, cas direct, cas indirect, apocopé, en leur rattachant à chaque fois les particules régissantes idoines. Si maintenant nous essayons de traduire 19, 20 et 21 cela donnerait en arabe :

Comme on peut le constater dans ces trois énoncés, les compléments circonstanciels de but que nous avons soulignés sont identiques, du point de vue morphologique, au complément de cause en 22 :

Toutefois, on prendra le soin de noter ici que les compléments circonstanciels de cause en 14, 15, 16 et 17 ne seraient pas rendus en arabe par un complément au cas direct, mais bien par des expressions analytiques. Ainsi « à cause de » en 14 serait rendu par « bi-sabab-i … », qui n’est autre que sa traduction littérale. En 15 le complément circonstanciel de cause ‘parce que’ serait rendu par son équivalent exact en arabe « li-annai ». En 16 le complément circonstanciel de cause sous forme de gérondif « en roulant » pourrait être rendu en arabe par un ḥāl (wa-huwa yasūqu bi-surʿat-in – litt. « et il conduit avec vitesse »), ce qui montre que l’explication traditionnelle du ḥāl ne tient pas compte de la polyvalence des catégories morphologiques. En 17 le GIP « pour avoir trop mangé » pourrait être rendu en arabe par l’expression « bi-sabab-i » vue plus haut. Et enfin en 18 « par nécessité » serait rendu en arabe par un GNP « li-l-ḥāǧa », littéralement « pour le besoin ». Tout cela montre la complexité de la distribution, à la fois des catégories morphologiques, mais aussi des fonctions grammaticales. Nous pensons que ce qui est présenté comme étant des fonctions grammaticales dans la grammaire arabe ne sont en fait que des catégories morphologiques. Ainsi le ḥāl renvoie-t-il à des considérations formelles et il est d’ailleurs présenté comme tel dans les grammaires arabes. Pour terminer observons l’énoncé suivant :

Comme nous pouvons le constater ici le gérondif « en sachant » semble indiquer que l’action de savoir est concomitante avec celle de « faire ». Toutefois ce n’est bien évidemment pas la valeur de concomitance qui est mobilisée ici mais celle de « cause ». Autrement dit l’action effectuée par le sujet est causée par le fait qu’il savait que le restaurant était fermé. Une deuxième interprétation possible est une interprétation concessive. Le sujet savait que le restaurant était fermé, et pourtant il a fait cela. Malgré le fait que le restaurant était fermé, il a fait cela.

Conclusion

Dans cet article nous avons essayé de soulever des points qui constituent aujourd’hui des écueils pour l’enseignement de l’arabe standard en tant que seconde langue. Ces écueils se manifestent notamment dans le fait que le processus de transposition des connaissances grammaticales de l’arabe vers le français demeure encore trop éparpillé et discret, livré aux pratiques individuelles des enseignants de langue arabe. La didactique de l’arabe aurait besoin d’une grammaire enseignante qui exposerait les données de la grammaire arabe selon les fonctions grammaticales générales, sans faire fi du niveau morphosyntaxique, mais en relativisant son importance au sein du système linguistique. Ce basculement didactique aurait pour effet de faciliter l’apprentissage de la langue arabe au public francophone. En effet comme nous avons essayé de le montrer brièvement ici, l’intrication des catégories morphologiques et des fonctions grammaticales forme un réseau complexe que régule, finalement, le niveau sémantique. Que ce soit pour la notion de ḥāl, de tawkīd ou de mafʿūl la-hu et li-aǧli-hi, nous constatons que l’approche morphosyntaxique seule n’est pas pertinente pour enseigner la langue arabe à un public de francophones, et peut-être même pourrions-nous dire, pour tout public. Nous plaidons donc pour une transposition didactique des savoirs grammaticaux arabes qui tiendrait compte de l’usage ainsi que des catégories grammaticales de la langue française. Dans cette perspective il conviendrait de se demander systématiquement à quoi un fait linguistique correspond en français. À quoi correspond le ḥāl en français ? Comme nous avons essayé de le montrer, c’est dans cet espace de questionnements que se met en œuvre une réflexion didactique permettant une meilleure acquisition, et donc appropriation, de la langue arabe. De la même manière cette grammaire enseignante que nous appelons de nos vœux devra mobiliser les connaissances dont nous disposons en linguistique sémitique, ainsi que d’autres disciplines, dans le but d’éclairer et de didactiser les usages modernes de la langue [47] transposés et adaptés aux étudiants francophones.