Revue Méthodal

Le théâtre au service du FLE

Maria STEFANOU, Institut français de Grèce et Lycée Léonin de Néa Smyrni, Grèce

Introduction

À la rentrée 2017, nous avons pensé organiser une fête pour la Chandeleur dans la cour de l’École primaire du Lycée Léonin de Néa Smyrni. L’idée d’écrire une pièce pour cet événement est née de la volonté de transmettre la tradition française de la fête des crêpes de manière aussi efficace qu’immédiate devant un public d’enfants, de tous niveaux et de tous âges.
Notre École, dotée d’une longue tradition au théâtre d’enfants initie ses élèves dès les premières années de la scolarité au monde du théâtre. Ainsi, en langue maternelle, les élèves participent à des sketchs à l’occasion des Journées Internationales, comme la Journée Internationale des droits de l’enfant ou à des pièces de théâtre à l’occasion de Noël. Dans ces conditions, l’idée de faire du théâtre francophone pour fêter la Chandeleur trouve un lieu fécond qui trouve écho chez les apprenants.

Le théâtre dans la classe de FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue maternelle : apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation, expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche de la problématique acteur/personnage, être/paraître, masque/rôle. (CUQ : 2003)

L’École primaire promet la découverte de l’Autre, vue à long terme, alors que le « chemin » s’avère long et riche en expériences et réflexions. Fondé sur la matière scolaire, le théâtre francophone contemporain renforce connaissances et compétences à partir des scènes de la vie quotidienne. La langue vue sous un autre angle, telle que la représentation théâtrale devient un moyen d’expression qui permet à l’apprenant d’enrichir ou de renouveler ses liens avec la langue et la culture françaises.

Quels objectifs didactiques sont-ils visés à travers cette pièce de théâtre ? Comment les apprenants se préparent-ils pour y participer ? Qu’évoquent-ils dans leurs témoignages ? En quoi ce scénario didactique contribue-t-il à l’encouragement de futurs projets ?

1. Le théâtre à l’école primaire
1.1. Contexte

« Chrysostomos Smyrnis » est l’une de deux Écoles primaires du Lycée Léonin de Néa Smyrni, membre du Secrétariat des Institutions d’Enseignement libre en Grèce, des Écoles franco-helléniques de Grèce (S.I.E.L.G.). Elle suit le système éducatif grec tout en ayant introduit dans son programme scolaire la langue française à partir de la 2^e (CE1) avec une heure par semaine alors qu’à partir de la 3^e (CE2) jusqu’à la fin de la scolarité, le français est enseigné à raison d’une heure. À la fin de la 5^e (CM2), à l’âge de 10 ans, les élèves ont un niveau A1 partiellement acquis. L’éducation théâtrale fait partie du programme scolaire à partir de la 1^ère (Grande section) et jusqu’en 4^e (CM1), avec pour objectif d’initier les élèves au théâtre, en proposant diverses activités ludiques.

De telles conjonctions sont susceptibles de mettre l’enseignant à même de sélectionner, de manière plus assurée, les contenus d’enseignement et d’envisager les dimensions culturelles de manière moins strictement langagière. (Beacco : 2000)

L’interaction des disciplines renforce les relations (inter)culturelles et favorise la connaissance avec l’Autre surtout dans un contexte qui offre une éducation théâtrale préalable et un enseignement quotidien du français. C’est à l’enseignant de choisir la manière dont il va établir les ponts entre culture source et culture cible.

1.2. Planification

Cette expérience du théâtre francophone, vécue pour la première fois dans notre École, exige, dès la rentrée scolaire, une organisation rigoureuse et consignée dans un journal de bord :

– 13 septembre 2017 : Discussion avec la direction et décision d’organiser une fête pour la Chandeleur.
– 20 septembre 2017 : Proposition de notre part de faire jouer une pièce de théâtre avec pour sujet la Chandeleur par les élèves de 5^e (CM2).
– Octobre 2017 : discussion avec les élèves sur l’idée de jouer un rôle dans une pièce de théâtre et rédaction d’une saynète d’une durée de 15 minutes environ, intitulée « Si point ne veux de blé charbonneux, mange des crêpes à la Chandeleur ! ».
– À partir du 12 novembre 2017 : Distribution des rôles et lecture de la pièce.
– 16 novembre 2017 : Dépôt du scénario sur la plate-forme des activités culturelles de l’enseignement primaire du Ministère de l’Éducation nationale.
– 1^er décembre 2018 : Début des répétitions qui ont lieu deux fois par semaine jusqu’à Noël.
– Après Noël : Suite des répétitions en classe de langue et dans la cour de l’École.
– 31 janvier 2018 : présentation de la pièce devant les 700 élèves de l’École.

1.3. Une troupe d’amateurs

Le mot « amateur » désignant par sa racine celui qui aime, ici, nous l’utilisons pour caractériser les apprenants qui, motivés par l’amour pour la langue et la culture françaises, participent à cette pièce de théâtre. En faisant preuve d’une grande disponibilité et d’une motivation considérable, ils ont pris des initiatives pour l’interprétation de leur rôle et même pour le décor, ce qui a enrichi cette initiative.

Comme le scénario didactique était lancé dès les premiers jours de la rentrée, il était important pour nous de connaître les participants avant d’écrire la pièce afin de créer des personnages proches de leur caractère. À l’École primaire, les professeurs de FLE enseignent le français dans une nouvelle section chaque année, sauf aux élèves de 2^e (CE1) qu’ils rencontrent de nouveau trois ans plus tard, en 5^e (CM2). Trois ans plus tôt, en tant qu’enseignante de FLE, nous avons eu la possibilité de travailler avec la section 2 de la 5^e à partir de courts sketchs et d’activités théâtrales, proposées dans le manuel, ce qui nous a fait remarquer leur vocation pour le théâtre.
Par rapport à l’éducation théâtrale reçue hors programme scolaire, tous les vendredis, l’École propose un atelier théâtre hellénophone auquel trois élèves de la classe participent : Lydie depuis 5 ans, Aias depuis 3 ans et Mélina K. depuis 2 ans, donc une part minoritaire de la troupe, dont chaque élève toutefois avait déjà participé à une pièce de théâtre d’une courte durée à l’occasion de la Journée internationale de lutte contre le harcèlement scolaire, le 6 mars 2017 dans la cour de l’École.

Composé de 40 interventions où figure le nom de chaque élève, le texte fait intervenir deux fois chaque personnage. Une double numérotation reprenant les numéros des personnages en même temps que celui des acteurs met en évidence la fonction pratique du texte. En procédant à une double numérotation, la pièce est divisée en deux parties, ce qui nous permet de travailler tout d’abord sur la première partie et puis sur la seconde qui exige par ailleurs des capacités expressives particulières. Du point de vue narratif, une proportion équilibrée entre les filles et les garçons de cette classe, - neuf filles et onze garçons – nous a donné la possibilité d’écrire une histoire qui les opposerait les uns aux autres (voir Annexes).

1.4. Notre salle de classe : une scène de théâtre

En classe de langue, les bancs ont été déplacés pour figurer une petite scène devant le TBI. Un bureau s’est transformé en table de cuisine et divers objets de la classe ont tenu lieu d’ingrédients avant d’être remplacés par de vrais ingrédients sur la nappe blanche d’une table de cuisine, devant les petits spectateurs.

La transformation de la classe a également contribué à la transformation de nos rôles sociaux enseignant-enseigné, ce qui a été renforcé par une discussion continue sur la langue et le sens qu’elle prend au théâtre, alors que les remarques n’avaient plus, pour l’apprenant, la valeur d’une correction, mais celle d’une évolution à travers le jeu théâtral ce que nous expliquerons dans la dernière partie de cet article (métacognition).

1.5. La promotion de la pièce : dessine-moi la Chandeleur !

Si l’idée était de faire jouer une pièce pour la Chandeleur devant les élèves de l’École, la promotion joue un rôle aussi déterminant dans la diffusion de l’événement interculturel. Pour sensibiliser les élèves avant qu’ils ne voient la pièce, l’objectif était d’éveiller leur curiosité avant la représentation.

La participation d’une seule section n’aurait pu satisfaire cet objectif et, pour cette raison, nous y avons associé trois autres classes, une de 5^e et deux de 3^e, où nous sommes également professeur de Fle. Nous avons décidé de lancer le travail de promotion sur la Chandeleur à travers l’image, vecteur culturel pour tous, même pour ceux qui ne connaissent pas la langue française. Notre proposition de publicité a été accueillie avec enthousiasme par les élèves de la section 2 de 3^e, qui, après avoir présenté des spécialités françaises, les ont dessinées.

Les élèves de 3^e se sont efforcés de reproduire l’ambiance du jour de la Chandeleur, à propos de laquelle nous avions discuté en classe de langue. L’imagination l’emporte sur les idées qui ne peuvent pas être encore formulées en français, mais le message de la Chandeleur est transmis grâce à cette approche iconographique.

[L’image] Elle permet de percevoir une langue dans tous ses états (verbaux et non verbaux), sans que le strictement linguistique l’emporte forcément dans l’approche de la langue-culture. (Demougin : 2012)

L’image est significative pour les apprenants : ils sont répartis en petits groupes qui présentent chacun une recette de crêpes d’une région différente de France. La spécialité de crêpes de la région d’Alsace a inspiré cette petite fille qui a dessiné des crêpes servies empilées sur une assiette à crêpes, prêtes à être fourrées avec quantité d’ingrédients divers.

Document 1 – Crêpes à l’alsacienne 
par une élève de 3e

Par la suite, les élèves ont répondu à une nouvelle demande de notre part : « Dessine-moi la Chandeleur ! ». Après qu’ils ont compris le sens véhiculé par le dicton « Si point ne veux de blé charbonneux, mange des crêpes à la Chandeleur ! » et après l’avoir appris, les élèves dessinent l’ambiance dans le foyer français le jour de cette fête, par exemple une famille autour de la table, une chandelle tout au milieu et le dicton écrit au-dessus de la table familiale :

Document 2 – La famille à table le jour 
de la Chandeleur par un élève de 3e

Tous les dessins figurent dans le tableau à l’entrée du bâtiment, mais ceux-ci sont choisis pour figurer dans le document d’information sur les traditions de la Chandeleur rédigé par les élèves de la section 4 de 5^e (voir Annexes). Ce document, destiné également aux parents d’élèves attribue à cette section le rôle du médiateur entre la culture source et cible. Ce travail complémentaire à la pièce de théâtre, effectué par d’autres élèves de l’École valorise le travail de tous et amène des discussions parmi eux ce qui favorise la transmission du message de la Chandeleur ainsi que de la pièce elle-même.

2. Objectifs didactiques
2.1. Le théâtre dans le CECRL.

Dans le chapitre 4 du CECRL intitulé « L’utilisation de la langue et l’apprenant/utilisateur », le théâtre est présenté comme l’un des « thèmes privilégiés pour des actes de communication particuliers ; c’est autour d’eux que s’articulent le discours, la conversation, la réflexion ou la rédaction. » (CECRL : 2001).

Sur cette base de communication, le théâtre fait travailler l’expression : parler du théâtre, mais aussi parler comme acteur du théâtre signifie réfléchir, s’exprimer, échanger et écrire à propos de cette expérience. Cette approche aide l’apprenant à s’immerger dans la langue et la culture françaises.

De la même manière, dans le chapitre 6 du CECRL intitulé « Les opérations d’apprentissage et d’enseignement des langues », le théâtre est une activité proposée aux apprenants pour l’entraînement à l’oral par « la récitation de textes appris par cœur (pièces de théâtre, poème, etc.) » (CECRL : 2001). Bien que la récitation des textes constitue une approche didactique traditionnelle qui a par ailleurs suscité plusieurs critiques dans le passé, le théâtre contemporain vise à aider l’apprenant à s’exprimer dans un environnement proche de celui de la vie quotidienne.

2.2. Pourquoi une pièce de théâtre pour fêter la Chandeleur ?

La communication théâtrale ressemble au langage quotidien et donne la possibilité aux apprenants d’échanger dans des situations authentiques à partir d’une série des « micro-dialogues » (Tagliante : 2006) sur lesquels se base notre pièce.
Avec pour objectif de dépayser les apprenants du point de vue de l’intrigue tout en utilisant leurs acquis linguistiques, notre pièce fait revivre les traditions de la Chandeleur devant les 700 élèves de l’École, y compris ceux de la 1^re qui n’apprennent pas encore le français.

Thémis (1) : Et on met quoi dans les crêpes ? En fait, on fait des crêpes salées ou sucrées ?
Mélina K. (1) : Je vous conseille de mettre du chocolat et des biscuits pour les crêpes sucrées et du fromage et du jambon pour les crêpes salées !

Cette tirade reproduite par Thémis et Mélina K, pourrait être aussi prononcée au cours d’un dialogue simulé, comme celui de la 3^eactivité de la production orale DELF A1.
« Ils serviront de dialogues de référence si jamais l’erreur se produit à nouveau au cours d’activités de production orale. » (Ibid., 2006 : 163)
Le dialogue théâtral cultive l’aisance dans la pratique de l’oral et constitue une activité liée aux objectifs du diplôme DELF A1 auquel les apprenants vont se présenter l’année suivante.

2.3. Pourquoi écrire une pièce de théâtre pour la Chandeleur ?

En 5^e, le programme scolaire propose l’enseignement du manuel Petites Canailles et la grammaire Grammatix dans un enseignement en alternance en situant, tout au milieu de la semaine, la production orale qui est enseignée par un autre professeur de FLE de l’École.

 
Dans le tableau ci-dessous figurent la matière, le nombre d’heures pour la leçon 0 et 1, y compris la bibliographie, Les Petites Canailles niveau 2, le Cahier d’Activités et Grammatix.

 
Dans les premières pages de la Méthode Les Petites Canailles 2, Leçon 0, l’apprenant est invité à faire correspondre quatre images à ce que l’on fête : 14 juillet, Chandeleur, Noël, Épiphanie. Ainsi, les élèves associent la Chandeleur à un document iconographique qui présente le contenu gastronomique de la fête, une assiette de pâtes à crêpes. À propos de cet exercice, une première discussion est lancée en classe sur ce que l’on fête à la Chandeleur et comment on le fête. Cette matière linguistique, similaire à celle que nous utilisons comme base pour le scénario didactique nous permet de connaître la recette française et d’utiliser les connaissances grammaticales en situation de production. Plus précisément, la leçon 1 est composée des parties suivantes :

– un texte déclencheur avec les deux héros du Manuel, Ludo et Lulu en train de faire un gâteau
– un lexi-gram d’aliments
– un texte de compréhension sur la « Cité Merveilleuse des Biscuits et Gâteaux »
– une chanson française sur la recette de la pâte à crêpes
– des exercices de grammaire et du lexique sur la même thématique.

Ainsi, nous résumons les objectifs didactiques qui ont été évalués le 10 novembre 2017 de la manière suivante :

– Objectifs linguistiques : répertoire lexical (aliments, nourriture), expression de la quantité et conjugaison (mettre, manger, prendre, boire).
– Objectifs culturels : les repas de la journée et les spécialités françaises.
– Objectifs sociolinguistiques : commander un plat dans un restaurant.
– Objectifs communicatifs : lire/écrire une recette, exprimer ses goûts/ses préférences.

Le fait d’écrire une pièce exclusivement pour les élèves de notre classe nous a permis de les impliquer dans des situations authentiques en reliant son contenu avec les objectifs didactiques de l’année en cours, autrement dit, de : « (re)nouer un rapport vivant aux savoirs, aux théories et aux œuvres, et donner ou restaurer ainsi un sens à l’apprendre et non à la seule accumulation de savoirs objets, de diplômes ou d’années d’études » (Rochex : 1995).
Même si l’accumulation des savoirs figurant dans le tableau tend à décourager l’apprenant, le théâtre lui permet d’appliquer les connaissances acquises et de les transformer en compétences.

2.4. Le théâtre francophone : une expérience avec l’Autre

Faire revivre les coutumes de la Chandeleur telles qu’elles ont été vécues dans le passé, serait un peu compliqué du point de vue des décors, des costumes et même du discours et de l’intrigue. Cependant, faire reproduire la discussion des élèves d’une classe à propos de la Chandeleur dans la cour de l’École impressionne les petits spectateurs. Le succès de la pièce (voir Annexes) tient au fait qu’elle nous entraîne dans un voyage dans le temps par la tradition en même temps qu’elle aborde la réalité – des crêpes dans la cour de l’École–, et favorise une approche réelle du contenu culturel.
Trois élèves tiennent le rôle du présentateur afin de nous faire participer à l’ambiance de la Chandeleur. Ensuite, les filles de la classe, jouant le rôle de la maîtresse essaient d’expliquer aux garçons – qui posent par ailleurs beaucoup de questions – ce que symbolise la Chandeleur. Et même si certains élèves connaissent l’exécution de la tâche, ils découvriront plus tard, par une astuce – un élève fait sauter une crêpe de la main droite tout en tenant une pièce d’or dans la main gauche – que la confection des crêpes est associée à la bonne récolte. Le fait de voir sur scène ce que l’on fête et comment on fête ce jour-là, n’exige pas de connaissance de la langue, elle permet au contraire de comprendre la culture sans passer par la langue. C’est de cette façon que les petits spectateurs se forgent une première image de la culture cible.

Valeurs, croyances et comportements en relation avec des facteurs ou à des paramètres tels que […] les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson populaire) (CECRL : 2001).

Les apprenants-acteurs sont des médiateurs entre la culture source et cible, cependant que leur rôle est valorisé par rapport aux apprenants-spectateurs. Les petits spectateurs en profitent également puisqu’ils sont en train de connaître la culture de l’Autre par une série d’images mentales.

2.5. Méthode

1^e étape : Lecture.
Pendant cette 1^e étape, nous insistons sur la compétence phonétique dont nous avons essayé de travailler tous les éléments pendant le mois de septembre et le mois d’octobre, à partir de notre livret de phonétique qui présente les différents sons, les consonnes voisées, les nasales ainsi que l’élision ou la liaison. Grâce à la pièce de théâtre, nous avons également travaillé sur le rythme, l’accent tonique et l’intonation.

2^e étape : Lecture expressive - compréhension.

De la lecture-prononciation, nous passons à la lecture-compréhension du texte tout en suscitant des discussions sur la pièce. Pour faciliter l’accès au sens, nous posons également des questions. L’explication des mots ou des expressions difficiles permettent aux élèves de reformuler en ajoutant des éléments para-textuels. Certains font des propositions pour la mise en scène et de nouvelles discussions sont lancées.

3^e étape : Mémorisation-interprétation de rôles.

Certains élèves se présentent en ayant appris par cœur leurs paroles, ce qui facilite l’interprétation et la combinaison avec les gestes. D’autres avaient déjà appris leur rôle pendant la lecture-compréhension et les premières répétitions. Les répétitions successives de la dernière semaine les aident à s’améliorer efficacement.

3. Pour le développement d’une compétence interculturelle
3.1. Le paralinguistique

Le théâtre constitue une justification pour la communication orale en combinant paroles et gestes : les apprenants incarnent des rôles à travers l’expression corporelle, le visage (regard, mimique, voix) et le corps (posture, attitude, geste, proxémique).

« À l’oral, ce sont les éléments dits « para ou extra-linguistiques », tels que l’intonation linguistique et expressive, les pauses, les accents d’insistance, les gestes et mimiques. Ils facilitent la compréhension des modalités de la parole (l’interrogation, la négation, le doute, la surprise, l’indignation, etc.). » (Courtillon : 2006)

Alexia s’oppose à l’idée de faire la cuisine en faisant un grimace « Moi, j’aime pas trop faire la cuisine… » et puis en souriant, preuve d’un contentement énorme, montre sa satisfaction pour déguster la cuisine française en ajoutant : « … par contre, j’aime bien manger les spécialités françaises ! » L’expression de son visage trahit ses préférences.
De la même manière, grâce au jeu théâtral, Aias apprend à effectuer un geste pour exprimer le mot « puits », mot difficile pour le niveau A, mais en faisant un creux dans la farine, ce mouvement de la main permet de faire comprendre ou plutôt de faire imaginer ce que cela signifie :

Aias (1) : Bien sûr ! La cuisine c’est un art ! On mélange du sucre, de la farine et du sel et puis on fait un puits au milieu !
Aias, comme également Danaé montrent avec le doigt les ingrédients qu’ils utilisent pour la confection de la pâte à crêpes, ce qui favorise la mémorisation lexicale, surtout quand ce processus apparaît de manière répétitive sur la scène.
Danaé (1) : Écoutez bien ! Il faut de la farine de blé, des œufs, du beurre, une pincée de sel, du lait demi-écrémé, un peu de sucre et quelques gouttes d’arôme de fleur d’oranger !

Les petits spectateurs semblent impressionnés tout à la fin de la pièce en voyant Georges faire sauter une crêpe :

Georges (2) : Allez hop, on fait sauter une crêpe de la main droite en tenant une pièce de monnaie dans la main gauche !

Cette astuce aide à comprendre ce qui a été dit par Georges et devient une image mentale que les apprenants associent désormais à la Chandeleur.

3.2. Quels ponts construire pour une éducation interculturelle ?

Le titre de notre pièce, emprunté à un dicton français est d’abord connu dans le Poitou et en Vendée. Il a par la suite été transmis dans toute la France. Fondé sur deux images, l’image du blé « charbonneux » (avarié car noirci par le champignon responsable de la maladie dite « du charbon ») d’une part, et des crêpes pour assurer la bonne récolte de l’autre constitue notre slogan pour cette fête.

« Si point ne veux de blé charbonneux,
mange des crêpes à la Chandeleur ! »

L’impératif « mange des crêpes » constitue plutôt un conseil pour avoir une bonne récolte, mais aux yeux des élèves de l’École primaire qui le voient sur des cartons partout dans l’École, prend un sens particulier. Vu comme une incitation à la consommation de la crêpe, le dicton est plutôt humoristique et devient le leitmotiv parmi les élèves qui attendent la fête pour déguster des crêpes.
Nous transmettons l’image que ce jour-là, la famille d’agriculteurs français reste à la maison où le chef de famille fait sauter une crêpe de la main droite alors que dans l’autre il tient une pièce de monnaie, gage de prospérité pour l’année à venir. De la même façon, dans la province grecque, le jour de la Chandeleur est un jour férié comme indique le dicton de Jannina :

« Την ημέρα της Υπαπαντής,
ούτε ράμμα στο βελόνι,
ούτε τσάκνο στο γομάρι »
[Le jour de la Chandeleur,
pas de fil à l’aiguille,
non plus que de bûches sur l’âne]

Ce dicton décrit la vie paysanne : ce jour-là, la femme cesse de repriser et l’homme ne va pas dans la forêt pour ramasser du bois pour la cheminée. Les travaux quotidiens que faisait le couple de paysans à cette époque-là sont interdits le jour de la Chandeleur puisque la famille va à l’église. Dans le même esprit, en Crète, le jour de la Chandeleur, pendant la période préindustrielle, les moulins ne fonctionnent pas ce qu’indique le dicton ci-dessous :

« Σήμερα οι μύλοι αργούν
κι οι δούλοι αργούν
κι οι γάιδαροι σκόλην έχουν »
[Aujourd’hui, les moulins ne marchent pas,
les travailleurs ne travaillent pas
et même les ânes ne bougent pas]

Si les moulins ne fonctionnent pas, cela veut dire que les familles ne font pas de pain, les travailleurs ne vont pas aux champs et les ânes – mentionnés aussi dans le dicton de Jannina – ne sont pas utilisés pour les travaux par le chef de famille. Tous vont à l’église et puis rentrent à la maison pour faire la fête.
La comparaison entre les proverbes de différentes régions de Grèce et de France nous permet de comprendre que pour les deux pays il s’agit d’une fête née dans la société agricole préindustrielle pour assurer la bonne récolte. Ce rapprochement entre culture source et culture cible est un premier élément du développement de la conscience interculturelle : en découvrant la culture de l’Autre, l’apprenant découvre sa propre culture et enrichit son regard sur elle.

4. Le théâtre en classe de langue : un levier pour l’enseignement/apprentissage
4.1. Une intervention métacognitive
4.1.1. Le processus cognitif (cohérence et cohésion dans l’enseignement/apprentissage)

Dans la leçon intitulée « Master tri … Chef », l’élève renforce sa connaissance de l’usage de l’article partitif, qu’il a déjà vu en 4^e tout en prenant également connaissance de deux nouvelles règles grammaticales, la négation de l’article partitif et l’expression de la quantité.

Document 3 – Extrait du livre Les Petites Canailles,
Leçon 1, « Master Tri … Chef », page 12.

Dans le manuel, le « texte déclencheur » nous situe dans un contexte communicatif présentant un répertoire lexical similaire (« du sucre », « du beurre », « de la farine », « du lait ») à celui des ingrédients qui peuvent être utilisés pour la confection de la pâte à crêpes. La lecture nous rend vigilants par rapport à la compétence phonétique et les exemples sont abondants pour l’enseignement de la différence entre « des » et « de ».
L’apprenant observe ici l’usage de l’article partitif, mais c’est dans Grammatix qu’il l’étudie en détail à partir des règles grammaticales, telle qu’une nouvelle unité intitulée « Exprimer la quantité », comme l’indique l’exemple ci-dessous :

Document 4 – Extrait du livre Grammatix,
chapitre 15, « Les articles partitifs », page 91.

La démarche inductive pratiquée à partir du manuel présente un contenu où apparaissent des exemples de l’article partitif dans les exercices et les dialogues. Puis de manière inductive, l’apprenant se rend compte des règles qu’il doit appliquer dans le livre de grammaire. À cela s’ajoutent les différentes variations concernant la prononciation comme par exemple « de » et « des ». Ce ne sont que les exercices communicatifs du manuel parus à la fin de la leçon qui nous permettent de vérifier le processus cognitif :

Document 5  – Extrait du livre Les Petites Canailles 2,
Leçon 1, « Master Tri … Chef », page 18.

C’est dans cet exercice communicatif que l’apprenant applique intentionnellement ses connaissances et même ses stratégies cognitives. Avant la rédaction de ces dialogues, l’interaction parmi les apprenants s’avère particulièrement riche : petit déjeuner français, mais aussi apparition du mot « crêpe ». Tant que l’apprenant investit ses connaissances dans une situation authentique, cette activité l’aide à mobiliser ses stratégies : Quel vocabulaire utiliser pour chaque repas ? Quel article ? Comment prononcer ? Ce sont les questions qui dévoilent le processus cognitif.
C’est là où nous pouvons voir si l’apprenant réussit à donner du sens à son apprentissage, à le rendre cohérent en mettant en relation ses anciennes connaissances avec les nouvelles. Cette étape sert donc d’entraînement à l’acquisition des stratégies métacognitives puisque comprendre la langue veut dire savoir communiquer, ce sur quoi nous insistons lors de l’étape de compréhension du texte théâtral.

4.1.2. Les stratégies métacognitives

La pièce de théâtre facilite le transfert des connaissances d’un espace contextualisé, fondé sur une approche livresque vers un espace décontextualisé, telle que le théâtre et fait apparaître le processus cognitif sur l’usage de l’article partitif.

Raphaëlle (1) : C’est l’occasion pour des millions de gourmands de manger des crêpes. Mais d’où vient cette tradition culinaire bizarre ?

Cet énoncé produit par Raphaëlle regroupe des phénomènes grammaticaux et en même temps des exemples de phonétique : usage de l’article partitif dans une phrase affirmative et usage d’une expression de quantité accompagné de l’article partitif avec différence au niveau de la prononciation « des » et « de » se traduisant comme [ɛ] et [ə].
Le fait de voir les articles partitifs dans un nouveau contexte, entraîne, de la part de l’enseignante, des questions déjà traitées en classe de langue. Pourquoi nous utilisons « de » après l’expression de quantité « millions » ? Raphaëlle répond avec précision à la question avant que nous n’intervenions pour évaluer la compétence phonétique : comment ça se prononce « de » ou « des » ? D’où la référence au livret de phonétique ou aux notes prises dans le cahier et dans les fiches ayant comme objectif de bien clarifier les points difficiles.
L’implication active de l’apprenant va le rendre capable de réutiliser ses connaissances et compétences en organisant ses savoirs et en établissant des liens entre ce qui a été déjà vu en classe et les situations authentiques. Cet apprentissage autorégulé va nous permettre de lui montrer comment il peut contrôler son apprentissage, se fonder sur des connaissances acquises afin de mieux assimiler les nouvelles connaissances ainsi que de les mettre en relation avec les anciennes.

4.2. Avis des participants

Après la fin du scénario didactique, nous avons voulu avoir le témoignage de nos élèves afin de voir comment ils ont vécu cette expérience ainsi que d’évaluer les objectifs atteints. Dans cette optique, nous avons posé par écrit deux questions, la première portant sur les objectifs didactiques que nous avions définis et la seconde sur le point du vue personnel des élèves :

1. Qu’avez-vous appris du théâtre ?
2. Qu’est-ce qui vous a le plus marqué ?

À la première question, tous les élèves ont répondu que leur participation à la pièce a contribué à l’amélioration de la compétence phonétique et la majorité a ajouté que grâce à cet événement, ils ont connu les traditions de la Chandeleur. Nous avons choisi de citer les témoignages de deux élèves particulièrement timides et nous avons été surprise et en même temps contente en lisant leur témoignage. La réponse d’Argyris qui est venu dans notre École il y a un an montre qu’il a été particulièrement touché par sa participation dans la pièce :

Document 6 – Témoignage d’Argyris. Réponse à la question 1 : « Moi, j’ai appris
 – par cette représentation théâtrale – à avoir une belle prononciation, à être français 
et j’ai appris ce que signifient les nouveaux mots ».

Engagé à jouer le rôle du médiateur entre la culture source et la culture cible, Argyris a assimilé les particularités culturelles de la Chandeleur et a développé la confiance en soi en déclarant qu’il a réussi à entrer dans la culture de l’autre, comme également Vassia qui semble sortir de cette expérience très contente d’elle-même :

Document 7 – Témoignage de Vassia. Réponse à la question 2 : 
« Ce qui m’a impressionné, c'est que j’ai réussi à dire mes paroles sans angoisse ».

Ce qui a marqué neuf élèves sur dix était l’astuce de faire tourner la crêpe dans la main droite par leurs deux camarades, Stéphane et Georges qui créent une image mentale dans la mémoire des élèves et qui réinterprète fidèlement l’événement.
Hormis l’enthousiasme des élèves qui a entouré cet événement et la conscience métacognitive, le fait de dépasser l’insécurité linguistique et de s’impliquer avec succès dans les tâches de l’acteur social était pour nous le plus grand défi à relever.

5. Conclusions

Il semble donc que :
– à l’École primaire, la pièce de théâtre est accueillie avec enthousiasme et devient vite l’affaire de tous et dont tous bénéficient : acteurs, promoteurs, spectateurs.
– écrire une pièce de théâtre liée aux objectifs didactiques de l’année en cours a donné la possibilité aux apprenants de mieux régulariser leur apprentissage.
– le théâtre francophone contemporain a donné la possibilité aux élèves de s’exprimer dans des situations authentiques dans lesquelles ils vont s’impliquer l’année suivante en se préparant pour le DELF A1.
– motivé à apprendre, l’apprenant développe la confiance en soi, le levier pour s’ouvrir vers de nouveaux projets dans l’avenir alors que le défi reste d’utiliser ses connaissances et compétences en dehors du contexte scolaire.

Nous proposons
– la création d’un atelier théâtre francophone. Nous sommes convaincue qu’en donnant suite à cette première tentative empirique de théâtre en contexte scolaire, d’autres fêtes pourraient être animées par les élèves à l’occasion par exemple de la Saint-Nicolas pour Noël ou les Fêtes du Grand Fauconnier qui, offrant un spectacle unique, pourraient avoir lieu à la fin d’année pour égayer la soirée.
– un renforcement de l’art et du rapport entre l’Art et le FLE qui vise à découvrir la poésie, l’expression théâtrale, la chanson, la peinture, la musique, l’écriture afin d’enrichir l’écrit et l’oral
– une approche interdisciplinaire fondée sur la collaboration entre le professeur de FLE et les instituteurs ou les autres professeurs de l’École primaire (comme le professeur d’arts plastiques ou de musique) contribuerait au transfert des connaissances entre disciplines en enrichissant la rencontre avec l’Autre.

« La pédagogie ne prépare pas
seulement à la vie, elle est vie […].
Il n’y a pas dissociation entre vie
et pédagogie, l’acte pédagogique
est un acte de vie. »
(Dufeu, 1996)

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Références bibliographiques

Ouvrages

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette Livre.

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre enseigner évaluer, Paris, Didier.

Courtillon, J. (2009). Elaborer un cours de FLE. Paris : Hachette Livre.

Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. Paris : CLE Internationale. Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette Livre.

Demougin F. (2012), Image et classe de langue : quels chemins didactiques ? Linguarum Arena, vol. 3, pp. 103-115.

Dufeu, Bernard (1996), Les Approches non conventionnelles des langues étrangères, Paris : Hachette .

Rochex, J.-Y. (1995). Le sens de l’expérience scolaire. Paris : Presses Universitaires de France.

Tagliante, C. (2006). La classe de langue, Paris : CLE International.

Manuels scolaires

Katranidou F. (2012). Les Petites Canailles, Athènes : Editions Raptakis.

Katranidou F. (2014). Grammatix, Athènes : Editions Raptakis.
 

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Annexes

Lycée Léonin de Néa Smyrni
École primaire Chystostomos Smyrnis
Professeur de FLE : Maria Stefanou

Titre de la pièce : « Si point ne veux de blé charbonneux, mange des crêpes à la Chandeleur »

1. Manolis (1) : Chaque année, quarante jours exactement après Noël, on fête la Chandeleur.

2. Raphaëlle (1) : C’est l’occasion pour des millions de gourmands de manger des crêpes. Mais d’où vient cette tradition culinaire bizarre ?

3. Constantine (1) : Nous avons décidé de suivre cette coutume française, et donc notre classe de français va fêter la Chandeleur.

4. Basile T. (1) : On va vous présenter une petite pièce pour vous faire passer le message de cette fête païenne et chrétienne en même temps.

5. Basile K. (1) : Georges, viens, on va à l’École aujourd’hui pour fêter la Chandeleur et manger des crêpes !

6. Georges (1) : Génial ! J’adore les crêpes ! Vive la Chandeleur ! Allons-y mon pote !

7. Fanis (1) : Bonjour les gars-les filles ! Bienvenue dans la cuisine du Lycée Léonin ! Mettez vos tabliers et on commence !

8. Vassia (1) : Salut ! Tout d’abord, venez voir comment on fait des crêpes ! Tous les ingrédients sont sur la table !

9. Alexia (1) : Moi, j’aime pas trop faire la cuisine, par contre, j’aime bien manger les spécialités françaises !

10. Dimitri (1) : Moi aussi ! Mais qu’est-ce qu’il faut pour faire des crêpes ? Vous pouvez nous expliquer tout ça ?

11. Mélina I. (1) : Bon, allez les filles, expliquons aux garçons comment faire des crêpes et surtout la pâte ! Comment on fait la pâte à crêpes ?

12. Danaé (1) : Écoutez bien ! Il faut de la farine de blé, des œufs, du beurre, une pincée de sel, du lait demi-écrémé, un peu de sucre et quelques gouttes d’arôme de fleur d’oranger !

13. Ioli (1) : On met tout ça en même temps ? tous les ingrédients ensemble ? Vous avez peut-être un secret à partager avec nous pour la préparation ?

14. Aias (1) : Bien sûr ! La cuisine c’est un art ! On mélange du sucre, de la farine et du sel et puis on fait un puits au milieu !

15. Dimitri (1) : Et on met peu à peu les œufs avec un fouet, du lait, de l’huile et quelques gouttes d’arôme de fleur d’oranger !

16. Thémis (1) : Et on met quoi dans les crêpes ? En fait, on fait des crêpes salées ou sucrées ?

17. Mélina K. (1) : Je vous conseille de mettre du chocolat et des biscuits pour les crêpes sucrées et du fromage et du jambon pour les crêpes salées !

18. Panos (1) : Oh là là !! Moi, j’ai déjà faim ! Et … pourquoi on en discute encore ? Les gars, allons manger ces crêpes !!

19. Argyris (1) : Mais … on ne va pas apprendre pourquoi on mange des crêpes à la Chandeleur ? Je voudrais bien savoir …

20. Stéphane (1) : Qui est-ce qui connaît la tradition ? J’aimerais bien en apprendre davantage !!

21. Basile T. (2) : Oui, c’est vrai, qu’est-ce que ça symbolise la Chandeleur ?

22. Fanis (2) : Je crois que ça a une origine païenne, avant les chrétiens, quoi !

23. Alexia (2) : En fait, selon la coutume, les paysans parcouraient les champs en portant des flambeaux pour purifier la terre avant de semer.

24. Aias (2) : Et plus tard on a remplacé les flambeaux par des chandelles…

25. Manolis (2) : À la fin de la procession, les participants devaient être capables de rapporter leur cierge allumé chez eux.

26. Raphaëlle (2) : Si la mèche s’éteignait, ces derniers risquaient alors de s’attirer le mauvais œil.

27. Basile K (2) : Comme disait le dicton :
« Celui qui la rapporte chez lui allumée,
Pour sûr ne mourra pas dans l’année. »

28. Constantine (2) : Après ce changement de coutume, la procession a pris le nom latin …

29. Argyris (2) : … de festa candelarum, ce qui veut dire « fête des chandelles »…

30. Lydie (1) : et petit à petit il a pris le nom d’aujourd’hui : Chandeleur.

31. Panos (2) : Ah, oui et par tradition, on faisait les crêpes avec la farine de l’année précédente !

32. Ioli (2) : Ben oui, parce que pour faire des crêpes, on se sert de blé …

33. Thémis (2) : Le blé, c’est un symbole de prospérité pour l’année à venir !

34. Vassia (2) : En plus, la forme ronde et dorée de la crêpe rappelle le retour du soleil …

35. Mélina K. (2) : après l’hiver ! ... et ça ressemble en même temps au disque solaire !

36. Stéphane (2) : Le plus difficile c’est de les faire sauter dans la poêle que l’on tient d’une main, pendant que …

37. Danaé (2) : dans l’autre, on serre bien fort une pièce d’or, gage de prospérité pour l’année entière.

38. Mélina I. (2) : D’après la croyance populaire, ça donnerait richesse et chance pour toute l’année.

39. Georges (2) : Allez hop, on fait sauter une crêpe de la main droite en tenant une pièce de monnaie dans la main gauche !

40. Lydie (2) : Car, comme le dit le proverbe :
« Si point ne veux de blé charbonneux, mange des crêpes à la Chandeleur ».