Les outils asynchrones et travail collaboratif au service de la mise en place de l’Apprendre à apprendre : retour d’expériences

Dora LOIZIDOU, Université Grenoble Alpes, France & Université de Chypre

RÉSUMÉ

L’interprétation de la perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage des langues a préoccupé plusieurs chercheurs (Beacco, 2007 ; Blanchet, Moore, Rahal, & Collectif, 2008 ; Coste, 2009 ; Puren, 2002). Une des questions qui se pose porte sur « un agir social et communicationnel » (Rosen, 2009, p. 489). Alors, si l’on souhaite que l’apprenant soit un acteur social, comme la perspective actionnelle le suggère (Conseil de l’Europe, 2001), l’offre croissante des possibilités « d’action » sur Internet avec de « vrais » interlocuteurs semble introduire de nouvelles pistes (Mangenot & Penilla, 2009 ; Ollivier, 2009 ; Sockett & Kusyk, 2013). Cependant, une fois que l’apprenant a terminé sa formation, il n’a plus accès à son environnement d’apprentissage (Henri, 2014).

La présente communication s’intéresse à l’aspect de « l’action » de l’apprenant pendant et après sa formation.

Nous avons fait une expérience dans le cadre d’une formation institutionnalisée : nous avons fait découvrir à des étudiants hellénophones (L3 qui ont le français comme matière principale dans leur cursus universitaire) un certain nombre d’outils du Web 2.0 (pour nos choix nous avons établi des critères de délimitation) dont ils peuvent se servir dans un cadre d’apprentissage informel et nous les avons encouragés à les exploiter.

Dans ce cadre, nous nous demandons quelles sont les bénéfices et/ou les inconvénients de ces pratiques sur le processus d’apprentissage des étudiants lors de leur formation, mais aussi à la fin de cette dernière.

En d’autres termes, nous souhaitons étudier les raisons de leurs choix en prenant en considération le type d’action en ligne et le retour réflexif de l’étudiant. L’objectif est donc de contribuer à une meilleure compréhension des pratiques des utilisateurs en vue de la progression de la langue tout au long de la vie. Nous formulons l’hypothèse qu’il y a une prise de conscience de l’utilité de ces outils dans leurs environnements personnels d’apprentissage.

Notre corpus est constitué : 1) de journaux de bord des étudiants (N=36), 2) d’entretiens semi-directifs avec les étudiants, 3) de traces pratiques en ligne des étudiants et 4) de notes de participation observante de l’enseignante.

Notre étude a été réalisée en deux phases : une phase de formation et une phase de post-formation (un an après la fin de la formation). Basée sur un retour réflexif sur leurs propres processus d’apprentissage, la première nous a permis d’identifier les raisons de leurs choix et d’examiner s’il y a eu évolution dans leurs pratiques d’apprentissage. La seconde (si évolution remarquable) a visé à étudier les pratiques en question en vue de la constitution de leur propre environnement personnel d’apprentissage.

Notre méthodologie de recherche relève d’une démarche descriptive et fait appel à la triangulation de ces différents types de données recueillies.