Quels cadres, quels objectifs et quels critères pour évaluer une méthodologie d’enseignement-apprentissage des langues ? What frameworks, ends and criteria to evaluate a language teaching methodology ?

Philippe BLANCHET, Université Rennes 2

Résumé
Cette contribution part d’un examen critique de la notion d’ « excellence » et de ses corrélats pour présenter une réflexion interdisciplinaire sur l’évaluation de méthodologies d’enseignement-apprentissage des langues. L’auteur propose un principe, un critère, une modalité, un objectif comme éléments fondamentaux pour construire un cadre général à discuter et développer.

Abstract
This contribution starts from a critical analysis of the notion of « excellence » and related words. It then presents a cross disciplinary reflexion about the evaluation of language teaching methodologies. The author suggests one principle, one criteria, one way, one end as fundamental elements to build a general framework, to be discussed and developed.

Le texte qui suit est la transcription d’une conférence bilingue français-anglais présentée lors du congrès Méthodal 2018 à Thessalonique.

1. Avant-propos / Foreword

Je vais pratiquer dans ce texte, comme je l’ai fait dans la conférence, une alternance entre français et anglais. I will switch from French to English in this text as I did when I delivered this speech, puisqu’il y a des participants à ce congrès qui ne comprennent pas aisément le français and because everybody here can more or less understand English. I will then try to show a way towards multilingual communication and intercomprehension between related languages, rather than repeating everything twice par une traduction complète.
My point of view is well known I guess : j’essaye de conjuguer sociolinguistique et didactique des langues dans une approche qu’avec et après d’autres j’appelle « sociodidactique ». C’est-à-dire que je considère les pratiques d’enseignement-apprentissage des langues comme des social situations strongly related to global sociolinguistic contexts. Cela oriente bien sûr mon regard sur la question qui nous réunit.

2. Clarifications terminologiques

Je voudrais, pour commencer, proposer quelques clarifications terminologiques et conceptuelles. Nous avons en effet deux ambigüités terminologiques dans notre domaine. Ce problème est très francophone : it does not exist in English because you do not use « didactics » in English, you say « applied linguistics » or « language teaching » or « language learning », mais il n’y a pas d’équivalent de la notion de « didactique des langues » en anglais. En français, cette notion doit être clarifiée de deux façons.

2.1. Didactique et didactologie

La première, c’est que ça englobe les pratiques d’enseignement-apprentissage (des langues ou d’autre chose) et la recherche sur ces pratiques, c’est-à-dire l’étude et l’observation raisonnée de ces pratiques par l’activité de recherche scientifique. J’ai proposé depuis quelques années de clarifier en utilisant « didactique » pour les pratiques et en recommençant à utiliser le terme « didactologie » pour l’étude des pratiques, mais le terme générique englobant « didactique » reste très utilisé. De mon point de vue, ce qui nous réunit ici est une recherche sur des pratiques, bien sûr sans les dissocier, mais c’est à partir de recherches sur les pratiques et pour les pratiques qu’il me semble utile de réfléchir ici ensemble.

2.2. Didactique et pédagogie

Il me semble aussi intéressant de distinguer didactique et pédagogie. Je pense qu’il ne peut y avoir de « didactique » que « de quelque chose » qu’on enseigne et qu’on fait apprendre. Il n’y a pas de didactique générale transversale, de mon point de vue. Donc la didactique est fortement liée à une réflexion sur ce qu’on enseigne et ce qu’on fait apprendre. Ça rejoint le « comment » on enseigne et on fait apprendre, mais ce « comment », pour moi, relève principalement de la pédagogie. La pédagogie, justement, est transversale, elle s’appuie sur ce qu’on sait des modalités grâce auxquelles les humains apprennent des choses. Et à partir de ces connaissances, ce qu’on peut organiser comme tâches, comme activités, comme programmation, comme supports pour faciliter l’apprentissage. Cette distinction est importante, j’y reviendrai, parce que je pense qu’une méthode (un manuel, des supports sons, etc.), ne peut être traitée que d’un point de vue didactique tant qu’elle n’est pas mis en œuvre pédagogiquement dans une classe, où jouent d’autres variables que le contenu et la forme mêmes de la méthode.

2.3. Méthode et méthodologie

Cela conduit à la nécessité de distinguer méthode et méthodologie. J’ai proposé de distinguer « méthodologie » pour parler des principes généraux structurants d’un enseignement-apprentissage des langues et « méthode » pour parler d’un outil concret, souvent constitué par un manuel, un guide pédagogique, des supports audio et visuels, et tous les supports y compris dits « authentiques » qu’on peut y ajouter. C’est-à-dire que l’outillage d’enseignement-apprentissage constitue une « méthode ». Cette méthode fonctionne selon les principes d’une « méthodologie ». Et ce qui nous préoccupe ici, pour moi, c’est la question des méthodologies. Je vais traiter de questions générales et il restera à voir comment on les met en œuvre dans des outillages qu’on va appeler des méthodes.

3. The notion of « excellence » and other related notions

The first thing I would like to look at very precisely is the notion of « excellence », because it is in the title of the Conference. There is, again, a problem in French. The notion is much clearer in English than in French. There is another word and concept, which is frequently used in relation with « excellence » about teaching and learning : in English « performance » from the verb « to perform », and in French « performance » which is very frequently used about, precisely, evaluation. These words are not very clear in French because they have connotations, which are not acceptable.
« Excellence » in English means « to be excellent » and, e. g., if you look at the Oxford Dictionnary, « excellent » is defined there in a very simple way : « extremely good ». The word « extremely » rises a problem indeed from a pedagogical point of view. Mais il y a pire : en français, si vous cherchez « excellence » dans le Trésor de la Langue Française, terme qui est un terme peu utilisé, vous trouvez ceci (soulignements de mon fait) :

Caractère de la chose ou de la personne qui correspond, presque parfaitement, à la représentation idéale de sa nature, de sa fonction ou qui manifeste une très nette supériorité dans tel ou tel domaine.

En français, excellence a une définition beaucoup plus forte qu’en anglais. À la différence de l’anglais, ce n’est pas seulement « être extrêmement bon », c’est « rejoindre un idéal absolu » et ça pose une hiérarchisation puisque ça « manifeste une très nette supériorité ».
Si on examine de près un autre terme, « performance », qui est beaucoup utilisé dans le domaine de l’éducation et à propos d’évaluation, on se rend compte qu’il y a, là aussi, un problème sans doute lié au passage de l’anglais au français. In English, « performance » means « how well a person, machine, etc. does a piece of work or an activity ». It also simply means « the act of doing something ». Therefore, « To perform » is just « to do ». En français, « performance » a été probablement emprunté à l’anglais via des sciences très anglicisées comme la médecine, la psychologie, etc. et via un courant de gestion politique de la société et des « ressources humaines » qu’on appelle « New Public Management », centré sur l’évaluation permanente et chiffrée. En français, il a un contenu sémantique beaucoup plus fort, plus orienté, plus précis et limité, réducteur d’une certaine façon. Il signifie :

Résultat obtenu par un(e) athlète, une équipe dans une épreuve sportive, et par extension, exploit sportif. Indications chiffrées, courbes, concernant les caractéristiques mécaniques maximales (puissance, vitesse, autonomie) d’un véhicule. Succès remporté par une personne ; action, exhibition, interprétation demandant des qualités exceptionnelles. Rendement, fiabilité très élevé ou exceptionnel d’une machine, d’un objet, d’un matériau (soulignements de mon fait).

Le sens premier relève du registre sportif : il a le sens d’ « exploit de sportif de haut niveau ». Les sens étendus portent sur l’exception maximale.
Il y a une nette différence entre « excellence, performance » en anglais (sens beaucoup moins superlatifs) et en français (superlatif : idéal, exploit, sommet, supériorité). L’importation de cette terminologie dans les sociétés et en éducation pose des problèmes, parce qu’elle impose une vision de la société où les personnes (enseignants, élèves, acteurs sociaux en général...) sont mises en compétition et où chacun et chacune est censé·e être le ou la meilleure contre les autres. Il faudrait toujours faire mieux, toujours faire plus, toujours atteindre le sommet le plus haut.
On peut se poser des questions. Est-ce que la compétition est une bonne façon de penser l’éducation ? Est-ce qu’éduquer les gens, c’est les mettre en compétition ? On peut se demander la même chose pour les enseignant·e·s. On peut se demander aussi quels sont les effets que produisent cette notion d’excellence et son corrélat de performance, puisque ça voudrait dire que ne nous importe que ce qui serait au sommet de la pyramide et qu’on abandonnerait tout ce qui sera « moyen », mais honnête, fonctionnel, qui rend service sans être dans l’exploit, la supériorité, l’atteinte d’un idéal. Je pense que parler d’excellence et de performance en éducation, pour nous en didactique des langues, in French it is a problem. C’est sans doute beaucoup moins un problème en anglais.

4. Construire un cadre pour l’évaluation des méthodologies d’enseignement des langues / Build a Framework for the evaluation of language teaching methodologies

Venons-en à la question centrale de l’évaluation des qualités (plutôt que l’excellence) et de ce que peut permettre de réaliser (plutôt que des performances) une méthodologie d’enseignement-apprentissage des langues.

4.1. Un principe fondamental : évaluer les moyens plus que les résultats

This fundamental principle is : in education, what we have to is to find and use the means to succeed and we can evaluate a method or the activity of a teacher on this basis. The question is : Has the person tried to find and to use all the possible means to help the learner to learn ? But we cannot be evaluated on results. The reason why is that results, in education, depend on so many various elements and impredictible factors that nobody can respond for success or failure. I mean no particular single person. If you teach a language to a group of learners, each learner is different, each person has its own life outside the classroom, its experiences, its history, its languages learned before... So that you cannot only put on the teacher or on the method the success or the failure of the learning of this new language in this classroom. Neither can you put it on the sole responsibility of the learner, for the same reasons. Consequently, you cannot evaluate results.
Well, you can consider that this is working good or better, this person has reached such a level. You can perhaps evaluate tendencies (it seems that this way of teaching, this kind of method leads to better results). But only « it seems that... ». And you need a long time to set up an evaluation, because tendencies work on long periods. You cannot identify a tendency in a short period.
Donc un principe fondamental : en éducation, on peut évaluer les moyens, pas les résultats.

4.2. Un critère fondamental : la cohérence didactique et pédagogique

Je sais que c’est un critère qui se discute. Des collègues pensent que, finalement, des fonctionnements méthodologiques un peu « patchwork » ont des effets intéressants. Je l’entends mais je pense pour ma part que la cohérence est un critère fondamental parce que dans une démarche d’enseignement-apprentissage avec un temps limité, une énergie limitée, on ne peut pas essayer de « tricoter » plusieurs morceaux en même temps, on ne peut pas non plus, en même temps, tricoter quelque chose, tisser quelque chose, et, à l’autre bout, le « détricoter » parce qu’on a deux démarches contradictoires.
La cohérence, pour moi, doit être à la fois didactique et pédagogique. C’est-à-dire qu’il doit y avoir une cohérence entre méthodologie entre didactique et méthodologie pédagogie, entre le travail de préparation des contenus et les modalités par lesquelles on fait en sorte que soit appris ce que ces contenus permettent d’apprendre.
Mais je crois que la cohérence doit aller plus loin que ça. Il faut une cohérence avec l’idée que l’on se fait de la relation humaine et de ce que c’est que vivre en société. Les langues servent à produire et entretenir de la relation humaine et de la vie en société. Je suis souvent étonné de voir dans des pratiques de classe des enseignant·e·s qui ont des attitudes très différentes de leur façon de se comporter dans la société, que ce soit dans la façon de considérer les apprenant·e·s, de respecter leur parole, que ce soit dans l’idée qu’on se fait de ce qu’est une langue... I have never understood why a teacher can ask a stupid question that nobody would ever ask out of the classroom. If a language is something created by society, useful to live in society, you cannot use a language in the classroom as if it had absolutely no social function. Je n’ai jamais compris ça. Bien sûr, je peux l’expliquer, mais ça me parait incohérent avec l’idée même de ce que c’est que les langues et la relation qu’on peut avoir avec une personne humaine dans une classe. C’est incohérent de lui poser une question stupide, du genre : « Is this a telephone ? » en montrant un téléphone. « Évidemment que c’est un téléphone ! Pourquoi tu me demandes ça ? »... On prend les gens pour des imbéciles. Ça produit des effets qui ne sont pas très bons en termes de pratiques des langues, de relation pédagogique, d’apprentissage, etc.
Il faut une cohérence aussi avec la conception qu’on a de l’apprentissage. Qu’est-ce que c’est qu’apprendre ? Selon ce qu’on en pense, on doit avoir une façon de faire apprendre et on doit être cohérent de ce point de vue là aussi. Ça veut dire qu’il faut avoir une conception de l’apprentissage et, en fonction de cette conception, un attitude qui stimule, respect, facilite l’apprentissage des personnes qui sont avec nous.
Ça implique bien sûr la conception qu’on a de la langue. Si on a, comme moi, une conception sociale de la langue, on va choisir des supports, proposer des activités, interagir, de façon cohérente avec l’idée que la langue est une pratique sociale. Si on pense que la langue est faite de règles, de grammaire, de lexique et que c’est un lego ou un puzzle où il faut mettre les morceaux ensemble, évidemment on va avoir d’autres façons de travailler, qu’il s’agisse d’élaborer une méthode ou de s’en servir en classe.
Et bien sûr cela appelle une cohérence avec les modalités d’évaluation des enseignements et des apprentissages. Je veux d’ailleurs insister sur un point : I really think that we cannot evaluate a person. En français on dit souvent « on évalue un élève ». Mais on ne peut pas évaluer les personnes. Qui sommes-nous pour évaluer une personne humaine ? Dieu ? On n’a pas le droit d’évaluer les gens. La seule chose qu’on peut évaluer, c’est ce que les gens réalisent dans un contexte précis d’enseignement-apprentissage. C’est un principe éthique, un principe de relation humaine et pédagogique. Il est important d’être attentif à ce qu’on fait et aussi à comment on parle. People who are going to get through tests are often afraid. Why ? Parce que c’est toute leur personne qui est mise en question, comme si on allait les évaluer en tant qu’êtres humains et pas ce qu’ils et elles vont réaliser comme tâches pour montrer ce qu’il et elles ont appris à faire, par exemple en utilisant des ressources linguistiques.

4.3. Une modalité fondamentale : adaptability

Cette adaptabilité, qu’on appelle aussi par extension ou contextualisation didactique, est justifiée par the fact that you cannot teach to anybody, anywhere, at any time, in the same way. You have to take into consideration who are the people, what are their aims, what language(s) they already speak and understand, how they have been educated (what it means for them to be a learner), the relationships in the class... You have to adapt the method and your teaching to the people. It does not mean you must adapt everything. For instance, in parts of the world, the educational culture is that the teacher speaks and learners listen, take notes. That’s all. Learners are not supposed to speak, to have their own points of view. Obviously, if you teach a language this way, people will very hardly speak... I do not mean you have to adapt the method up to the point that it is not coherent anymore. So we have to balance the adaptation and also to transform gradually and respectfully the way people behave in the class to help them learn a language more easily.

4.4. Un objectif fondamental : le développement de savoir-faire sociopragmatiques

What is the aim of learning a language ? That is the question. As far as I am concerned, I think that people who learn a language have to develop a capacity to do something with the language, i. e. language learning aims as at sociopragmatics. This something is : to communicate with other people, to have social relations. One can of course consider that the fundamental aim is not this one. I am just stating my point of view and it is not worth for everybody. But you must have a point of view about this. You must decide what is the fundamental objective of language teaching and learning and, according to this objective, you will choose a certain way of teaching, certain activities and tasks, certain methods. All that must be, again, coherent.

4.5. Une conception sociodidactique des savoir-faire visés

Si je choisis des savoir-faire sociopragmatiques comme objectifs fondamentaux, c’est parce que j’ai cette approche sociodidactique qui est une option, pour moi, assez radicale. Je pense que le mieux qu’on puisse faire - et donc si on le vise on réussira mieux - c’est de développer des savoir-faire interlinguistiques et interculturels chez les apprenants. On ne pourra jamais et on ne doit pas viser « l’idéal » de les transformer en « native speakers ». Les « locuteurs natifs » n’existent pas : personne ne nait avec déjà une langue. Ni en « monolingual speakers », selon le modèle ayant cette langue-là comme langue « maternelle ». J’ai vraiment une conception très plurilingue des savoir-faire linguistiques et donc je pense qu’on conduira les gens à des pratiques intermédiaires, des pratiques plurilingues, et même des pratiques interlingues ou interlinguistiques où il y aura des traces des langues qu’on a déjà apprises dans les langues qu’on ajoute à son répertoire linguistique. Quand vous m’entendez parler français, vous entendez qu’il y a une autre langue qui agit ma prononciation (le provençal), et de même quand vous m’entendez parler anglais. Ça nous arrive à tous et à toutes, tout le temps, et c’est ça qu’il faut viser je crois. C’est ça une conception sociodidactique. C’est une conception interlingue et interculturelle en contexte social de ce qu’on peut raisonnablement faire. Et si on vise ce qu’on peut raisonnablement faire, on le réussira beaucoup mieux que si on se donne des objectifs non pas supérieurs - je ne crois pas que le modèle du monolingue natif soit supérieur - mais des objectifs mythiques et donc inatteignables, qui nous conduiront toujours à l’échec.

5. Quelle place pour les méthodes ?

A last question I would like to deal with very briefly is also a fundamental question. What place for methods ? I.e. for sets of books, recordings, pictures, etc., of tools you use in the classroom, as seen before. There have been strong debates about that in the preceding decades and many people thought and still think that you can teach a language without a method. It’s a radical way of adapting to the context, by creating yourselves, as teachers or teams of teachers, strongly adapted tools for specific situations. Doing the work you do when you create a method.
Il y a aussi des gens qui disent que les méthodes sont pratiques : c’est déjà pensé, organisé, c’est facilement disponible (sous réserve des conditions économiques, une méthode coute cher). Cette commodité fait que l’enseignant·e est plus présent·e avec les élèves dans sa classe. C’est vrai aussi. Mais cette méthode doit être adaptée. Je ne crois absolument pas à une méthode universelle parce que les principes méthodologiques doivent être mise en œuvre de façon variée en fonction de chaque situation d’enseignement-apprentissage, de chaque contexte éducatif et sociolinguistique.
Comme vous le voyez, je n’ai pas de réponse définitive à cette question, mais il faut se poser la question de la place des méthodes, y compris du choix des méthodes en cohérence avec les principes, modalités, objectifs, critères qu’on aura retenus. Il faut donc un cadre. Ce n’est pas de façon aléatoire qu’on évaluera, qu’on choisira, qu’on réévaluera à l’usage telle ou telle méthode. Il y a d’ailleurs souvent des incohérences internes dans les méthodes proposées.
This is what I wanted to suggest to discussion, in order to try and think all together about the question.
Merci beaucoup de votre attention, thank you very much.

RÉFÉRENCES

Barbéris, I. (Coord.). (2009) L’idéologie de l’évaluation : la grande imposture, revue Cités, n° 37.

Blanchet, Ph. et Chardenet, P. (Dir.). (2015 [2011]). Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Edition revue et complétée. Paris-Montréal : Agence Universitaire de la Francophonie / Éditions des Archives Contemporaines.

Chardenet, P., (1999). De l’activité évaluative à l’acte d’évaluation/ Paris : L’Harmattan.

Clerc, S. et Blanchet, Ph., 2017, Évaluer, évaluation, pluri-évaluer. dans Rispail, Marielle (Dir.), ABCdaire de sociodidactique. 65 notions et concepts. St Etienne : Publications de l’Université de St Etienne, 50-53.

Coste, D., Moore, D. et Zarate, G. (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes. Études préparatoires, Strasbourg : Conseil de l’Europe.

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