Théories de l’apprentissage, méthodologies et enseignement du FLE à Chypre

Melina FELLA, Université de Chypre

Résumé
Dans cet article nous allons esquisser le panorama des quatre courants théoriques d’apprentissage qui ont fortement marqué plusieurs domaines de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères - à savoir : les courants béhavioriste, cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste - dans le but d’illustrer comment se déroule le processus d’apprentissage chez les jeunes apprenants. En second lieu, nous tenterons de faire le lien entre ces quatre courants et les méthodologies et les pratiques pédagogiques mises en place pour l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Dans un dernier temps nous allons présenter les résultats d’une recherche menée auprès d’enseignants de FLE chypriotes dans le but de repérer les méthodologies et les pratiques pédagogiques actuellement mises en place dans les cours obligatoires du français, langue étrangère, dans les écoles publiques à Chypre.

Abstract
In this article we will present first of all in a summarized way the four approaches that strongly marked several domains of the teaching / learning of foreign languages : the behaviourist approach, the cognitive approach, the constructivist approach and the social constructivist approach with the aim of illustrating the process of learning among young learners according to these four approaches. Secondly, we will try to link these four theoretical approaches with the methodologies and pedagogical practices implemented in the teaching / learning of foreign languages. Finally, we will present the results of a research conducted with Cypriot teachers of French as a Foreign Language in order to identify the methodologies and pedagogical practices currently implemented in the compulsory courses of French as a Foreign Language in Cyprus.

Introduction

Si différentes théories de la psychologie de l’apprentissage ont permis de mieux définir comment se déroule le processus d’apprentissage chez les individus, elles ont surtout pu fournir des outils, des concepts et des modèles dont l’enseignant peut se servir dans le but de mettre en place des méthodologies et des pratiques pédagogiques bien solides et d’une cohérence maximale. Dans cet article, nous présenterons d’abord les quatre grands courants des théories de l’apprentissage : les courants béhavioriste, cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste, afin de présenter les principes fondamentaux qui dérivent de ces courants et qui sont à la base de différentes méthodologies d’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Puis, nous illustrerons comment ces courants théoriques ont influencé l’évolution des méthodologies de l’enseignement des langues, pour enfin présenter les résultats d’une enquête menée de juillet à octobre 2018 dans le but de repérer les pratiques pédagogiques et les méthodologies dérivants des quatre courants théoriques, et mises en place par les enseignants du français, langue étrangère, à Chypre.

1. Courants théoriques

1.1. Le courant béhavioriste

Le premier courant théorique à avoir fortement marqué les domaines de l’éducation est le courant béhavioriste (ou comportementaliste en français). Ce courant a été initié par Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936), dont les travaux en laboratoire sur le conditionnement des animaux (1901) sont bien connus. Le terme béhaviorisme a été toutefois introduit par le psychologue américain John Broadus Watson (1878-1958) au début du XXe siècle (1913).
En s’inspirant des travaux de Pavlov qui a pu montrer que des réactions innées, inconditionnées peuvent être déclenchées par des stimuli non naturels et arbitraires et qu’à force de répétitions ce processus d’association mène à la construction d’un nouveau réflexe conditionné, Watson développe la théorie psychologique du « stimulus-réponse » (ou « conditionnement classique »). Selon Watson, l’apprentissage est le résultat d’un conditionnement de l’environnement, répondant à des stimuli, positifs avec des récompenses ou négatifs avec des punitions. Cela signifie qu’un environnement approprié peut être créé afin de conduire à un certain comportement (Θεοφιλίδης, Δαμιανός, Μαυρίδου, 1991, p. 120). De plus, selon Watson les nouvelles conduites acquises par le mécanisme du conditionnement continuent à se manifester lorsque les stimuli appropriés continuent d’être présentés. (Ndiaye, 1997, p. 3)
En même temps que Pavlov (et plus tard Watson) expérimentait ce que l’on a appelé le « conditionnement classique », E.L.Thorndike expérimentait le « conditionnement opérant » ou « conditionnement instrumental ». À partir de ses expériences sur les animaux, Thorndike considère que l’apprentissage repose sur deux lois principales : la loi de l’exercice, selon laquelle le renforcement d’un comportement peut être provoqué par un exercice d’association stimulus-réponse répété (Vienneau, 2005, p. 99) et la loi de l’effet selon laquelle « Tout comportement qui conduit à un état satisfaisant de l’organisme a tendance à se reproduire » (Raynal et Rieunier, 1997, p. 362).
La recherche de Thorndike a servi de base à la recherche du psychologue américain Burrhus Frederic Skinner. Selon la théorie du conditionnement opérant de Skinner la capacité d’apprentissage dépend des interactions entre l’organisme et son environnement (Gaonac’h, 2006, p. 43). Pour Skinner, on peut faire apprendre des réponses qui ne sont pas innées à un individu car il participe activement au processus d’apprentissage, en observant les conséquences de ses actes et en recevant des renforcements (Altet, 1997, p. 20). À force de répétitions et grâce à des renforcements positifs ou négatifs, l’individu parvient à acquérir de nouveaux comportements par conditionnement de nouveaux automatismes (Defays, 2003, p. 190).
L’enseignement programmé est la technique pédagogique qui dérive de la théorie du conditionnement opérant de Skinner et dont le principe consiste à découper la matière enseignée en très petites étapes. Chaque étape peut apporter une information nouvelle afin de conduire l’élève à produire une réponse. Ce qui est important selon cette technique est qu’à chaque fois que l’élève fournit une réponse, il reçoit une vérification immédiate (renforcement positif ou négatif) et elle est suivie par la présentation de nouveaux fragments de savoirs et de nouvelles questions (Gaonac’h, 2006, p. 23).
Même si le courant béhavioriste a eu une influence considérable dans l’enseignement des langues étrangères et si ses pratiques font encore partie du fond commun de l’enseignement, ses limites et notamment le refus des béhavioristes d’envisager l’intériorité des sujets en la considérant comme une « boîte noire » à laquelle on n’a pas accès donne naissance à de nouvelles théories de l’apprentissage telles que la théorie de Bandura et à de nouveaux courants théoriques telles que le cognitivisme ou le socioconstructivisme.
La théorie de Bandura a attribué un rôle important à des facteurs personnels et sociaux dans le processus d’apprentissage. Selon Bandura, l’individu « observe à la fois le comportement adopté par un « modèle » et les conséquences de ce comportement fournies par l’environnement. Selon ces conséquences (renforcement ou punition), il choisira ou non d’adopter le même comportement » (Vienneau, 2005, p. 111).
Avec la place que Bandura accorde aux processus internes qui déterminent le comportement humain, le chercheur ouvre la porte au développement du courant cognitiviste selon lequel l’apprentissage est considéré comme un processus de construction de connaissances.
Avant de passer au courant cognitiviste il est nécessaire de rappeler qu’un autre courant, appelé Gestaltisme ou psychologie de la forme, vient s’opposer au béhaviorisme au cours de la période 1930-1960. Les fondateurs de ce courant (Wertheimer, Koffka et Köhler) considèrent l’apprentissage comme le processus d’organisation des éléments déjà enregistrés dans le cerveau de l’apprenant sous la forme d’images mentales. Ils considèrent que « ce que chaque personne voit dépend davantage de ce qui est déjà enregistré dans son cerveau » (Kozanitis, 2005, p. 6). De ce fait l’apprenant, lorsqu’il se retrouve dans une situation complète et globale, combine les informations déjà enregistrées dans son cerveau avec la nouvelle information reçue et construit une image mentale qui l’aide à donner du sens à ce qu’il perçoit. Alors, les gestaltistes considèrent que les totalités donnent du sens aux parties et pas le contraire. Le fait que le processus d’apprentissage est considéré par les gestaltistes comme un processus actif plutôt que passif s’oppose bien évidement aux théories béhavioristes (Kozanitis, 2005, p. 6) et constitue un élément clé du courant cognitiviste (Gaonac’h, 2006, p. 23).

1.2. Le courant cognitiviste

Les représentants du courant cognitiviste s’opposent eux aussi au béhaviorisme de Skinner en essayant d’expliquer le mécanisme des processus cognitifs internes de l’individu pour réaliser les tâches auxquelles il est confronté et considèrent que les acquisitions proviennent d’une activité mentale (Gaonac’h, 1987, p. 24).
Le courant cognitiviste donne ainsi naissance à la théorie du traitement de l’information et à l’apprentissage stratégique. Selon la théorie du traitement de l’information, dont les auteurs les plus influents sont Gagné (1916-2002) et Ausubel (1918-2008), l’esprit humain est vu comme un système de traitement de l’information où la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations qui vont être repérés ultérieurement. Gagné décrit différents types d’apprentissage : habiletés motrices, séquences verbales, discriminations, concepts, principes, résolution de problèmes, et défend l’idée que pour acquérir ceux d’un certain niveau, il faut avoir acquis ceux du niveau inférieur (Gagné, 1968 cité par Baron, 2011).
Par ailleurs, le psychologue américain David Ausubel (1969), considère que pour qu’un apprentissage significatif puisse être établi, divers éléments sont nécessaires afin de créer un ancrage entre les connaissances déjà existantes et les nouvelles connaissances que l’individu aura à assimiler. Parmi ces éléments, Ausubel souligne l’importance des « structurants antérieurs » (courts textes, schémas, graphiques) généralement présentés en début d’apprentissage afin de lier les éléments déjà maîtrisés, disponibles dans la structure cognitive de l’individu et les éléments qui feront l’objet de l’apprentissage, et des « structurants comparatifs » (tableaux croisés, graphes en arbre etc.) qui vont permettre à l’apprenant de créer des liens entre différentes parties du matériel d’apprentissage proposé. De plus, selon Ausubel le principe de différenciation progressive est aussi très important. Plus précisément, selon ce principe les idées générales liées au contenu que l’on veut enseigner sont d’abord présentées pour établir, dans un deuxième temps, des différences plus précises (Ausubel 1960).

1.3. Le courant constructiviste

Les constructivistes avancent l’idée que la perception des expériences passées de l’individu lui sert de base pour construire sa réalité, ou du moins l’interpréter (Kozanitis 2005, p. 5). Pour les constructivistes, chaque action du sujet en interaction avec l’environnement provoque une modification cognitive. C’est donc à partir des informations tirées de l’action sur le milieu que l’enfant construira ses connaissances nouvelles.
L’approche constructiviste trouve ses fondements dans les travaux de Deweye, du psychologue suisse Jean Piaget, de Jerome Bruner et de Lev Vygotsky. Pour Piaget, les connaissances sont construites successivement, sur la base de lois individuelles qui sont en évolution constante. La modification cognitive, l’apprentissage qui dérive de l’établissement des rapports entre des données extérieures et des représentations, s’établit selon trois processus :

a) l’assimilation des données extérieurs qui sont ajustées pour correspondre aux représentations internes (les schèmes) ;
b) l’accommodation : si cette assimilation n’est pas possible, ce sont inversement les schèmes mentaux qui s’ajusteront aux données extérieures, et qui pourront ainsi s’améliorer, s’enrichir ;
c) l’équilibration majorante : si la disparité entre les données extérieures et les représentations mentales est trop importante (au point de provoquer un déséquilibre), ces dernières seront restructurées en vue de construire des schèmes plus puissants qui tiennent compte des nouvelles données (Defays, 2003 :190-191).

Bruner développe aussi une théorie constructiviste (1966) reposant sur deux principes :
- le principe selon lequel la connaissance n’est pas passivement reçue de l’environnement, mais individuellement et activement construite par l’apprenant et
- le principe selon lequel l’apprentissage est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du monde et qui est en constante modification. La structure de schèmes mentaux devient donc de plus en plus complexe compte tenu des nouvelles expériences et du contact avec l’environnement (Kozanitis, 2005, p. 6).

1.4. Le courant socioconstructiviste

Les socioconstructivistes s’inscrivent dans la lignée du constructivisme puisque pour eux aussi, les connaissances sont construites et non transmises, et nécessitent une pratique réflexive. Mais ils mettent l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs (Cameron 2001, p. 6). Pour les socioconstructivistes, les capacités cognitives de l’être humain se développent dans sa vie sociale et dans l’interaction avec son milieu (Rivenc, 2003, p. 140), d’où le rôle majeur attribué au contexte social dans l’apprentissage.
Piaget et Vygotsky proposent deux approches différentes. Pour Piaget l’individu assimile d’abord seul des connaissances et les fait travailler par la suite avec d’autres individus. (Cameron, 2001, p. 2). Par contre, pour Vygotsky l’individu assimile d’abord des connaissances avec l’aide de quelqu’un, puis seul. Selon Vygotsky, avec l’aide de l’adulte, l’enfant peut faire et comprendre beaucoup plus que ce qu’il peut faire ou comprendre seul (Cameron, 2001, p. 6). Cet échafaudage fourni par l’adulte doit constituer un soutien temporaire, nécessaire jusqu’à ce que ces nouveaux processus mentaux soient pleinement développés et puissent être utilisés par l’enfant sans aucune aide extérieure. (Bodrova & al, 2011, p. 20).
Selon Bruner (1983), l’aide de la part de l’adulte consiste à susciter l’intérêt et l’adhésion de l’enfant sur les exigences de la tâche, à simplifier la complexité de la tâche en prenant en charge les éléments qui excèdent les capacités initiales de l’enfant, en l’incitant à dépasser un succès obtenu et se risquer à un niveau supérieur, à souligner les caractéristiques dominantes pour l’exécution de la tâche et de procurer une information sur l’écart existant encore entre la production réalisée et la production souhaitée, à rendre la recherche de la solution d’un problème moins « périlleuse » ou moins éprouvante et à présenter des modèles de la production souhaitée (Demerval, 1993, p. 40).

2. Méthodologies d’enseignement de langues

Les quatre courants dont nous avons déjà fait la synthèse ont fortement influencé les méthodologies d’enseignement des langues étrangères. Cependant, la succession chronologique des différentes méthodologies ne peut pas être définie d’une manière précise car certaines d’entre elles cohabitaient et cohabitent encore dans des pratiques pédagogiques actuellement menées par les enseignants des langues étrangères. Nous présenterons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué ce domaine afin de montrer comment les principes des grands courants théoriques s’y reflètent.

2.1. La méthodologie grammaire-traduction

La méthodologie traditionnelle, aussi appelée « méthode grammaire/traduction » a dominé le milieu du XIXe siècle jusqu’au milieu du XXe siècle. Cette méthodologie a servi à enseigner les langues classiques ou mortes (le latin et le grec ancien) et visait la maitrise de l’écrit littéraire (Rober, Rosen, Reinhardt, 2011, p. 83). Le manuel utilisé, appelé aussi « professeur en papier », servait de guide dans l’ensemble du processus d’enseignement (Reinfried, 1999, p. 8). Après un temps de lecture et de commentaires métalinguistiques, le professeur présentait la règle ou le lexique qui faisait l’objet de la leçon et faisait faire des exercices de compréhension, de mémorisation, d’application, puis de traduction (Defays, 2003, p. 225). Le but de ce type d’enseignement n’est pas la communication, mais la formation intellectuelle et littéraire de l’apprenant à qui est attribuée « la place du mort » car le processus d’enseignement « est fondé sur la relation privilégiée ente le professeur et le savoir » (Houssaye, 1993, p. 16).

2.2. La méthodologie directe

La méthodologie directe est née vers les années 1900 sous l’influence, entre autres, du courant béhavioriste et dans une tentative de détachement du processus indirect de traduction. Selon Puren, cette méthodologie est « la première méthodologie spécifique à l’enseignement des Langues Vivantes Étrangères (LVE) puisqu’elle tient compte de la motivation de l’apprenant, de ses intérêts, de ses besoins et ses capacités » (1998, p. 43). La langue est enseignée de manière inductive et souvent implicite. On met l’accent sur le langage courant et oral, l’écrit n’intervenant que longtemps après (Defays, 2003, p. 226). Avec la méthode directe-active, la lecture littéraire est réhabilitée mais en donnant à l’élève une place de « lecteur actif » qui lira plus tard, comme l’école lui a appris à le faire. De sa part, l’enseignant montre, à l’aide d’objets, d’images ou des dessins au tableau, mime et utilise seulement la langue cible. Par un jeu de questions-réponses, l’enseignant va inciter l’élève à s’autocorriger (Rober, Rosen, Reinhardt, 2011, p. 88). L’enseignant occupe toujours une position centrale dans le cours car il sert de modèle à l’apprenant (Rober, Rosen, Reinhardt, 2011, p. 87). Bien que les méthodes directes proposent un renouvellement des pratiques d’enseignement, elles n’ont pas pu dépasser la conception traditionnelle de la grammaire scolaire. En outre, le processus d’acquisition de la langue étrangère était vu comme identique à celui de l’acquisition de la langue maternelle, alors que les conditions cognitives, sociales et linguistes ne sont pas les mêmes (Defays 2003, p. 226-227).

2.3. La méthodologie audio-orale (MAO)

La méthodologie audio-orale (MAO) développée aux États Unis dans les années 60, apparemment influencée par les théories skinnériennes, souligne l’importance de la pratique du langage et surtout de la forme orale appuyée sur des dialogues stéréotypés afin de conduire l’apprenant à produire des comportements de langage les plus proches possible de situations réelles. Le renforcement systématique intensif, des mécanismes fondamentaux de la langue par des exercices proposés à l’élève doit le conduire à produire des réponses exactes par imitation et par vérification immédiate de ses productions. Enfin, des changements minimaux dans la structure acquise peuvent mener à la généralisation d’un mécanisme. (Gaonac’h, 2006, p. 23)

2.4. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)

Même si la méthodologie SGAV, développée en Europe a des traits semblables à la méthodologie MAO, le fait qu’elle vise à enseigner la parole en situation, l’en distingue, d’où l’appellation de méthodologie structuro-globale. Cette méthodologie « rend compte de l’ensemble de facteurs qui interviennent dans la communication orale » comme par exemple le rythme, l’intonation, la gestuelle, le cadre spatio-temporel, le contexte social et psychologique etc. (Cuq et Gruca 2005, p. 261). La démarche suivie dans le cadre de cette méthodologie commence par une phase de présentation d’un dialogue enregistré, ayant comme objectif la compréhension globale du document, suivie d’une phase d’explication du dialogue, découpé en plusieurs séquences afin que l’élève isole correctement chaque unité sonore. Ensuite, par la répétition du dialogue la phonétique est corrigée, les structures et le dialogue sont mémorisés. Enfin, par le réemploi des nouveaux éléments appris, dans des jeux de rôle ou des activités de dramatisation, l’élève arrive à les mémoriser et à les réutiliser spontanément (Cuq et Gruca, 2005, p. 260-263).

2.5. L’approche communicative

Avec le passage de la méthodologie structuro-globale audiovisuelle à l’approche communicative, dans les années 1975, l’objet langue a été remplacé par l’objet communication. Dans ce cadre, les exercices portant sur la grammaire et le lexique sont remplacés par la mise en place, en classe, de situations de communication empruntées au monde extérieur (Bourguignon, 2006, p. 60). Sous l’influence de la psychologie cognitive l’apprenant est mis désormais au centre de la relation d’enseignement/apprentissage. L’enseignant doit donc s’intéresser au profil des apprenants et à leurs stratégies d’apprentissage (Defays, 2003, p. 232). Dans ce cadre, l’enseignant est considéré comme un modèle, un « facilitateur » et un guide ayant comme rôle de développer et de maintenir la motivation de l’apprenant face à l’apprentissage et l’emploi de la langue étrangère. Par la création de sa part d’un environnement riche et varié, l’apprenant se met à faire ses propres hypothèses sur le fonctionnement de la langue étrangère (Rober, Rosen, Reinhardt, 2011, p. 92-93).

2.6. L’approche actionnelle

L’approche communicative tend à s’appuyer aussi sur une nouvelle approche méthodologique, appelé actionnelle, apparue à la fin des années 90 et au début des années 2000. Une distinction importante sépare les deux approches au niveau de l’action. De son côté, l’approche communicative prépare l’apprenant aux situations semblables de la vie réelle tandis que l’approche actionnelle amène l’apprenant hors de l’institution éducative en l’aidant à s’épanouir socialement et interculturellement (Saydi, 2015, p. 26). Les tâches qui peuvent s’inscrire dans une telle approche sont par exemple des projets réalisés en coopération, la résolution de problèmes ou l’apprentissage coopératif.

2.7. Discussion

Comme nous avons pu le constater, depuis leur apparition, les courants des théories de l’apprentissage influencent les différentes méthodologies mises en place pour l’enseignement/apprentissage des langues. En particulier, la méthodologie audio-orale repose principalement sur des principes béhavioristes puisque l’apprentissage d’une langue est perçu comme l’apprentissage d’un ensemble d’automatismes linguistiques. Elle se base donc sur la perception que le comportement linguistique souhaité dépend des conditions de l’environnement immédiat de l’individu et est appris mécaniquement.
Avec l’apparition du courant cognitiviste et du courant constructiviste l’attention s’est de nouveau tournée vers le système linguistique et les fonctions cognitives de l’individu. L’objectif général est de comprendre et de produire un langage parlé et écrit basé sur des règles apprises par induction. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle est fortement influencée par ces deux courants théoriques, ainsi que l’approche communicative même si cette dernière met l’apprenant au cœur de son apprentissage et souligne l’importance de l’aspect fonctionnel de la langue. Enfin, le courant socioconstructiviste donne naissance à l’approche actionnelle où l’importance du rôle actif de l’apprenant est aussi mise en avant, ainsi que le constat d’un apprentissage considéré comme plus efficace lorsqu’il se fait dans la co-construction de savoirs.

3. Recherche

3.1. Méthodologie

Dans le but donc de repérer les pratiques pédagogiques - et les méthodologies dérivant des quatre courants théoriques - mises en place par les enseignants de français, langue étrangère, à Chypre une enquête a été menée de juillet à octobre 2018 par courriel ou par le biais de réseaux sociaux, notamment par celui de Facebook. Plus précisément, un questionnaire a été distribué aux professeurs de FLE enseignant durant l’année scolaire 2017-2108 dans des écoles publiques chypriotes. Afin de collecter des réponses sincères, nous avons demandé aux enseignants qui ont participé à cette enquête de rester anonymes. Les résultats présentés ci-dessus ont été insérés automatiquement dans une feuille de calcul Google Sheets et dans une feuille Google forms après l’enregistrement de chaque réponse.

3.2. Public

Pour effectuer la présente recherche, nous avons pu interroger 31 personnes. Comme nous pouvons voir dans le tableau 1, 96,8 % de cette population sont des femmes et 3,2 % sont des hommes. Parmi ce public, 9,7 % des interrogés ont entre 5 et 10 ans d’expérience en enseignement du FLE, 6,5 % entre 11 et 15 ans d’expérience, 16,1 % entre 16 et 20 ans d’expérience et 67,7 % ont plus de 21 ans d’expérience. En outre, 35,5 % de cette population travaille au collège, 45,2 % travaille au lycée et 19,4 % travaille à la fois au collège et au lycée. En ce qui concerne les études suivies par les enseignants, 51,6 % des enseignants déclarent avoir obtenu un diplôme de troisième cycle (Master ou Maitrise) et 48,4 % déclarent ne pas posséder de diplôme de troisième cycle. De plus, 87,1 % des enseignants déclarent avoir suivi une formation initiale et 12,9 % déclarent ne pas avoir suivi de formation initiale (Tableau 1). 


Tableau 1 - Description des caractéristiques des enseignants du secondaire (N=31)

Le fait qu’une grande partie de cette population soit de genre féminin ne nous paraît pas surprenant puisque le nombre d’enseignants de FLE à Chypre est beaucoup plus réduit que celui des enseignantes. En outre, le fait qu’un grand nombre d’enseignants aient suivi une formation initiale nous semble encourageant car cela signifie qu’ils ont eu l’opportunité de se former avant ou pendant les premières années de leur embauche.

3.3. Questionnaire

Le questionnaire destiné aux professeurs contient des questions qui portent sur a) des informations générales les concernant (genre, âge, années d’expérience, type de contrat sous lequel ils travaillent, section du secondaire où ils travaillent, nombre moyen d’élèves par classe b) la formation des enseignants c) le profil de l’enseignement dispensé.
Les questions posées sont du type : en comptant cette année, combien d’années d’expérience en enseignement possédez-vous au total ? (cours particuliers, instituts, écoles privées, écoles publiques) (moins de 5 ans, de 5 à 10 ans, de 11 à 15 ans, de 16 à 20 ans, plus de 20 ans). Actuellement enseignez-vous : au collège, au lycée, au lycée et au collège). Vous participez aux activités de formation continue (conférences ou séminaires pédagogiques) (toujours, souvent, rarement, jamais). Il est indispensable que l’enseignant explique la règle ou la démarche à suivre pour que les élèves puissent la reproduire. (pas du tout d’accord, pas d’accord, d’accord, tout à fait d’accord). De plus, afin de recenser les connaissances théoriques et méthodologiques des enseignants nous leur avons proposé une liste de notions, en leur demandant de cocher celles qu’ils peuvent déclarer connaître. Enfin, le public visé pouvait laisser un commentaire dans la dernière partie du questionnaire.

3.4. Résultats

L’analyse des résultats nous a permis de constater que 54,8 % des interrogés déclarent connaitre la notion de béhaviorisme et que 54,8 % déclarent connaître la notion de cognitivisme. 51,6 % déclarent connaître la notion de constructivisme et 45,2 % déclare connaître la notion de socioconstructivisme. En ce qui concerne les méthodologies présentées dans la deuxième partie de cet article, 71 % des interrogés déclarent connaître la notion de méthodologie traditionnelle, 77,4 % la notion de méthodologie audio-orale, 64,5 % la notion de méthodologie structuro-globale-audio-visuelle, 100 % déclarent connaître la notion d’approche communicative et 71 % la notion d’approche actionnelle (Tableau 2).


Tableau 2 - Notions que les enseignants déclarent connaitre (N=31)

Il semble donc que les enseignants du secondaire chypriotes possèdent une plus grande gamme de connaissances à propos des méthodologies ou des approches concernant l’enseignement du FLE qu’à propos des théories de l’apprentissage. Même si l’éclectisme didactique n’est pas considéré comme « une nouveauté et nous pourrions même dire que toutes les pratiques de classe sont fondamentalement éclectiques parce que confrontées à la complexité du terrain (personnalités différentes, besoins variés, situations particulières…) » (Martin, 2007, p. 43), cette constatation nous mène à chercher si cet écart joue un rôle significatif dans la mise en place des méthodologies et des pratiques pédagogiques.
Par ailleurs, comme nous pouvons le constater dans le tableau 3, 48,4 % des enseignants déclarent suivre une démarche pédagogique qui commence par une phase de présentation, suivie d’une phase d’exploitation et en fin d’exercices. 35,5 % déclarent suivre une démarche caractérisée par des travaux pratiques effectués par les apprenants, stimulés par une aide individualisée de la part de l’enseignant. 16,1 % déclarent adopter une démarche qui se caractérise par des travaux en groupes sur une tâche complexe proposé par l’enseignant (Tableau 3).


Tableau 3 - Démarches pédagogiques des enseignants (N=31)

Le premier énoncé proposé repose sur des principes béhavioristes puisque le rôle de l’enseignant est central dans la situation d’enseignement proposée, le deuxième énoncé repose sur des principes cognitivistes puisqu’il est centré sur les capacités des élèves à résoudre seuls des problèmes et à s’approprier de nouveaux savoirs à travers des travaux pratiques. Le troisième énoncé repose sur des principes constructivistes et socioconstructivistes car il est centré sur l’apprenant et son interaction avec ses camarades afin d’accomplir des tâches complexes.
De plus nous avons demandé aux enseignants de nous préciser ce que leurs apprenants doivent faire pendant le cours, en leur demandant de choisir une réponse parmi les trois proposées : a. vous écouter attentivement et poser des questions à la fin (s’ils en ont), b. suivre vos consignes et agir individuellement le plus longtemps possible, c. partager, débattre ou construire des savoirs à propos d’un problème à résoudre au sein d’un groupe. Comme nous pouvons le constater dans le tableau 4, 16,1 % des sondés déclarent que les apprenants doivent écouter attentivement le professeur et poser des questions à la fin (s’ils en ont), 16,1 % que les apprenants doivent suivre ses consignes et travailler individuellement le plus longtemps possible et 67,7 % que les apprenants doivent partager, débattre ou construire des savoirs à propos d’un problème à résoudre au sein d’un groupe (Tableau 4).


Tableau 4 - Le rôle de l’apprenant (N=31)

Comme les énoncés proposés portant sur les principales caractéristiques des démarches pédagogiques des enseignants (Tableau 3), les énoncés portant sur le rôle des apprenants reposent aussi sur des principes qui dérivent de différents courants théoriques. Le premier énoncé repose sur des principes béhavioristes puisque le rôle de l’enseignant reste central et que l’apprenant participe activement à la situation d’enseignement/apprentissage à la fin de la séance. Le deuxième énoncé repose sur des principes cognitivistes, car il souligne le fait que l’apprenant doit travailler individuellement afin de s’approprier de nouveaux savoirs. Le troisième énoncé repose sur des principes constructivistes et socioconstructivistes puisque l’apprenant est mis au centre de la relation d’enseignement apprentissage et se met à construire et co-construire des savoirs au sein d’un groupe.
La présente recherche nous a permis de constater que les méthodologies et les pratiques pédagogiques mises en place dans les écoles publiques de Chypre ne peuvent pas être associées à un seul courant théorique ni être regroupées sous une seule méthodologie ou approche didactique. Le fait que différentes méthodologies coexistent pendant le déroulement d’un cours nous mène à supposer que ce public est capable de s’adapter aux différentes situations d’enseignement-apprentissage auxquelles il doit faire face.
Pourtant, nous constatons aussi que le rôle de l’enseignant et le rôle de l’apprenant ne sont pas clairement définis par le public qui a participé à cette enquête puisque selon la majorité de ce public le rôle de l’enseignant repose sur des principes béhavioristes ou cognitivistes tandis que pour la majorité de ce même public le rôle de l’apprenant repose sur des principes socioconstructivistes. Cela nous conduit à la conclusion que le fait que les enseignants ne maîtrisent pas leur connaissance des différentes théories et méthodologies d’apprentissage - et de leur contribution au domaine de l’enseignement des langues étrangères - conduit à un manque d’efficacité aux niveaux didactique et méthodologique.

Conclusion

Après ce tour d’horizon des principaux courants des théories de l’apprentissage et des méthodologies de l’enseignement de langues, nous avons constaté que les différentes théories de l’apprentissage pourraient servir d’appui pour la mise en place de méthodologies d’enseignement de langues étrangères. Il serait donc souhaitable que tout enseignant prenne en compte les forces et les limites de chaque courant théorique ainsi que les résultats de l’application de ces théories au domaine de l’enseignement des langues pour pouvoir mieux gérer ses pratiques professionnelles. Nous avons également pu constater, suivant les résultats de notre enquête, que les enseignants de FLE qui travaillent dans des écoles publiques à Chypre suivent des méthodologies qui reposent souvent sur des principes théoriques à priori incompatibles, telle la combinaison du behaviourisme et du socioconstructivisme. Il nous paraît donc nécessaire de miser sur la formation continue des enseignants et sur leur soutien tout au long de leur carrière afin de les aider à lier théories, méthodologies et pratiques avec une cohérence maximale et d’éviter la mise en place de méthodologies incohérentes qui pourraient à leur tour conduire à l’inefficacité de leur enseignement.

RÉFÉRENCES

Altet, M. (1997). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris : Presses Universitaires de France.

Ausubel, D. P., (1960). "The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material." Journal of Educational Psychology. 51. 267-272.

Ausubel, D. P., (1969). "A cognitive theory of school learning." Psychology in the Schools, 6(4). 331-335.

Baron, G-L. (2011). Learning design. Recherche et formation. 68. 109-120.

Bodrova, E. Deborah, J. L., Tatiana, V. A. (2011) "When everything new is well‐forgotten old : Vygotsky/Luria insights in the development of executive functions." New Directions for Child and Adolescent Development.133. 11-28.

Bourguignon, C. (2006). De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. Synergie Europe. 1. 58-73.

Bruner, J.S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambrige : Harvard University Press.

Bruner, J.S. (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF.

Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Cameron, L. (2001). Teaching languages to young learners. Ernst Klett Sprachen.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Cuq, J. P. G., Grucai, P. (2005). "Isabelle" Cours de Didactique Du Français Langue Étrangère et Seconde. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Defays, J. M., Deltour, S. (2003). Le français langue étrangère et seconde : enseignement et apprentissage. Vol. 251. Editions Mardaga.

Demerval, R., Florence W. (1993). La psychologie de Vygotsky et la pédagogie de la situation problème. Spirale. 10-11. 37-48.

Gaonac’ H, D. (1991). Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris : Didier.
Houssaye, J. (1993). Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique. La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF.

Kozanitis, A. (2005). Les principaux courants théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage : un point de vue historique. Bureau d’Appui Pédagogique-École polytechnique de Montréal. 1-14.

Martin, E. (2007). L’éclectisme méthodologique dans l’enseignement/apprentissage du français en Chine : échanges conceptuels, représentations et pratiques de classe. Synergies Chine, n°2, 35-59.

Ndiaye, V. (1997). Behaviorisme VS Constructivisme : Quelle approche pour l’apprentissage humain ? Education scientifique septembre 1997 vol. 1 n° 1

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de renseignement des langues (Didactique des langues étrangères). Paris : Clé International.

Raynal, F., Rieunier, A. (1997) Pédagogie : dictionnaire des concepts clés : apprentissage, formation, psychologie cognitive. Paris : ESF Sciences Humaines.

Reinfried, M. (1999). Le mouvement réformiste et la méthode directe en Allemagne : développement, fondement théorique, variations méthodologiques. Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde. (23). 204-226.

Rivenc, P. (Édit). (2003). La Méthodologie. Apprentissage d’une langue étrangère/seconde. Volume 3. Bruxelles : De Boeck Université.

Robert, J. P., Rosen, É., Reinhardt, C. (2011). Faire classe en FLE : Une approche actionnelle et pragmatique. Paris : Hachette Français Langue Étrangère.

Rouvière, H. (1994). Intérêt de la psychologie génétique dans la prise en soins de la personne âgée en voie de démentification. Psychologie Du Vieillissement. 97-103.

Saydi, T. (2015). L’approche actionnelle et ses particularités en comparaison avec l’approche communicative. Synergies Turquie. (8). 13-28

Seara Rodríguez, Ana (2001). L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours. Revista de Humanidades Repéré à http://www.uned.es/ca-tudela/revista/index_publi.htm.

Veronique, D., Prodeau, M., Carlo, C., Kim, J. O., Granget, C. (2009). Acquisition de la grammaire du français langue étrangère. Paris : Didier.

Vienneau, R. (2005). Apprentissage et enseignement- Théories et pratiques. Montréal : Gaëtan Morin.

Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review. 20(2). 158-177.

Θεοφιλιδησ, X., Δαμιανοσ, A., Μαυριδου, A. (1991). Προς μία αποτελεσματική διδασκαλία : Θεμελίωση της διδασκαλίας στις θεωρίες μάθησης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου (Τομέας Εκπαιδευτικής Τεκμηρίωσης).