Revue Méthodal

Enseignement contextualisé du conditionnel : un cas d’étude de la grammaire enseignante de l’hébreu moderne

Il-Il YATZIV-MALIBERT, Institut National des Langues et Civilisations Orientales (Inalco), Paris, France
Silvia ADLER, Université Bar-Ilan, Israël

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Introduction

Cette étude entend initier une réflexion sur la contextualisation des savoirs savants de la grammaire hébraïque, inspirée de la notion de la grammaire enseignante (cf. Beacco et Porquier 2001) et en particulier sur l’enseignement des constructions hypothétiques (dites « conditionnelles » en grammaire hébraïque) et de ses divers degrés de probabilité (le possible, l’irréel par rapport au présent, l’irréalisable, le potentiel) dans différents structures et registres.

Ces points de grammaire représentent des écueils majeurs pour les apprenants francophones en contexte universitaire, étant donné des écarts importants entre l’hébreu et le français en ce qui concerne la conception du potentiel (cf. Adler et Dotan 2020), le choix et l’activation des différentes conjonctions, l’impact des registres sur les choix de ces conjonctions ainsi que de la morphologie verbale, finalement l’écart de l’oral par rapport à la norme.

En hébreu moderne, ledit « conditionnel » se manifeste sous diverses constructions simples et complexes, la construction standard connue et enseignée étant :

im+ proposition subordonnée (l’équivalent de si-subordonnée / if-clause) + proposition principale.

Notre étude se focalisera sur ce type de construction complexe, qui constitue une des options pour exprimer la condition ou le potentiel (cf. Bar, 2003). Les exemples qui suivront seront présentés en trois lignes, la première sera la transcription phonologique de l’hébreu moderne, la deuxième- l’annotation par des gloses de Leipzig Glossing Rules dont la signification est indiquée en annexe, et la troisième est la traduction de l’exemple en français.

À partir d’un exemple « prototypique » enseigné en classe à des apprenants francophones d’hébreu langue étrangère (dorénavant HLE) :

Qui constitue le premier « choc » de langue du fait de l’utilisation du futur derrière si, nous procéderons à une démonstration prenant comme point de départ la position de l’enseignant. Cette démonstration, qui comprend la présentation du conditionnel dans des ouvrages pédagogiques, servira de base à notre interrogation sur le type de grammaire enseignante à déployer pour médier le conditionnel en hébreu moderne (section 2). Une discussion viendra clore nos propos, où nous mettrons en exergue l’importance de la contextualisation dans l’enseignement des langues étrangères.

1. Le conditionnel (l’hypothétique) dans les ressources à disposition de l’enseignant

Dressons d’abord un tableau panoramique du « conditionnel » hébraïque tel qu’il est décrit par l’Académie de la langue hébraïque, les grammaires de référence (Amir Coffin et Bolozky, 2005 ; Glinert, 2008) et les manuels mis à la disposition des enseignants de HLE (Freedman Cohen et Shoval, 2020).

1.1 La description normative de l’Académie hébraïque de la langue

Pour l’Académie hébraïque de la langue (dorénavant AHL) le conditionnel en hébreu se manifeste sous deux types : la condition dite réalisable et la condition irréalisable.

La principale conjonction de subordination conditionnelle en hébreu est im. D’après l’AHL, im sert dans la formation d’une proposition conditionnelle réalisable et est suivie dans la plupart des cas par un verbe au futur, comme l’illustre l’exemple 2 :

Dans cet exemple, le locuteur exprime une incertitude quant à la survenue de la pluie et subordonne l’annulation de l’excursion à la réalisation éventuelle de cet événement.

Dans le cas de la conditionnelle irréalisable, le locuteur évoque une situation hypothétique en soulignant ce qui se serait produit si les circonstances avaient été différentes de celles réellement survenues.

Pour l’expression de la condition irréalisable, toujours d’après l’AHL, deux conjonctions servent à introduire la subordonnée : lou en hébreu biblique et ilou en langue mishnique (deux états de langue précédant l’hébreu moderne).

Dans les deux propositions, on trouve le verbe haja (être au passé) + verbe au présent.

Par simplification, la majorité des locuteurs remplacent les conjonctions de subordination spécifiques à la condition irréalisable (lou ou ilou) par la conjonction im, normalement réservée à la condition réalisable.

L’AHL explique ce remplacement par l’hypothèse selon laquelle les locuteurs considèrent que l’irréalisable est déjà suffisamment marqué par la construction combinant l’auxiliaire être au passé et un verbe au présent. En d’autres mots, la construction [lou/ilou + haja + verbe au présent] serait perçue comme redondante dans l’expression de l’irréel. Si l’AHL n’émet aucun jugement normatif à cet usage, les correcteurs de la langue, en revanche, y voient une construction non standard dérogeant aux formes canoniques des conditionnelles irréalisables héritées des sources anciennes, lesquelles requièrent l’emploi de lou ou ilou.

1.2. Le conditionnel dans les grammaires de référence

Ces ouvrages, produits à l’étranger par des locuteurs natifs de l’hébreu ou par des natifs résidant de longue date hors d’Israël et impliqués dans l’enseignement de la langue, sont principalement conçus pour un public universitaire anglophone (américanophones) ou de nouveaux immigrants. Ils offrent aux enseignants comme aux apprenants un panorama plus nuancé et complexe du conditionnel, en intégrant des dimensions syntaxiques et sémantiques, ainsi que des remarques sur les niveaux de langue. Ces ressources proposent en outre une plus grande variété de constructions hypothétiques que celles généralement présentées dans les manuels standards.

Nous citerons les deux principaux ouvrages : Glinert, The Grammar of Modern Hebrew et Amir Coffin et Bolozky, A Reference Grammar of Modern Hebrew.

Ainsi chez Glinert (2008 : 352), on observe une large diversité de formulations conditionnelles, parmi lesquelles figurent :

a) la condition, dans le sens étroit du terme « dans le cas où… »

b) la concession dans un sens large du terme. Dans l’exemple (6), dans un sens distinctif (si + non = « et même ») :

Selon cet ouvrage, pour exprimer la condition, il est possible d’utiliser im ou d’autres conjonctions comme bemikre ʃe, bemida ve (« au cas où »), etc., lesquelles introduisent le monde réel aussi bien que l’hypothétique.
D’autres conjonctions de condition (« if words ») servent à introduire les conditionnelles hypothétiques : lou/ilou, et leur équivalente négative loule, ilmale, im lo.

Dans l’ouvrage de Coffin et Bolozky (2005 : 356-362) deux types de phrases conditionnelles sont présentés : l’un qui exprime une vraie condition (real condition) et un autre qui exprime les conditions hypothétiques contrefactuelles.

Les deux types sont structurés de la même façon : il s’agit de phrases à deux propositions, dont une proposition subordonnée introduite par des conjonctions comme im et lou constatant la condition (if clause), et l’autre proposition, résultative, spécifiant les conséquences.

En ce qui concerne les propositions dites de real-condition (de condition réelle), elles font état des possibilités dans le présent ou dans le futur. La probabilité de réalisation de la condition est forte.

Ainsi dans l’exemple suivant :

La phrase principale constate ce qui se passera si la condition exprimée dans la proposition subordonnée se réalise. Si la condition se réfère à un évènement possible dans le futur, la proposition principale ainsi que la subordonnée s’articulent en temps futur.

Les auteurs signalent d’autres conjonctions de subordination employées pour exprimer la condition réelle, en les distinguant selon le registre d’usage :

Tableau 1 : usages des différentes conjonctions selon le registre

La phrase conditionnelle contrefactuelle, appelée aussi « hypothétique », désigne une structure qui sert à faire état des situations qui ne sont plus réalisables, voire imaginaires, car dépourvues de toute possibilité d’accomplissement.

Généralement, la subordonnée et la principale contiennent des syntagmes verbaux composés de l’auxiliaire être au passé suivi d’un verbe au présent, ce dernier portant le sens lexical du procès.

La proposition subordonnée sert ainsi à exprimer des possibilités qui ne se matérialisent pas, comme dans l’exemple suivant :

Elle sert aussi à établir des conditions imaginaires :

Il s’agit alors des phrases spéculatives, opposées au monde factuel connu.

Comme pour la condition réelle, les auteurs dressent une liste des conjonctions de subordination hypothétiques les plus courantes :

Tableau 2 : usage des conjonctions selon les registres

Quelques précisions morphologiques s’imposent en ce qui concerne la formation de la condition hypothétique :

Le prédicat verbal, tant dans la proposition subordonnée de la conditionnelle irréelle que dans la proposition principale, se compose de l’auxiliaire être au passé suivi d’un verbe principal au présent. Ce verbe principal porte le sens lexical du procès en question. Cette construction est aussi connue sous l’appellation « passé périphrastique ».

Le prédicat verbal de la proposition subordonnée peut se réaliser sous sa forme simple (à la place du passé périphrastique). Dans ce cas-là, les conjonctions lou et ilou sont préférables à im, véhiculant inhéremment la notion même de la condition irréelle.

1.3. Le conditionnel dans les manuels produits en Israël

Dans l’ouvrage de Freedman Cohen et Shoval, Easing into Modern Hebrew Grammar, A User-friendly Reference and Exercise Book, Manuel destiné aux américanophones, sont décrits les deux types de condition (2020 : 903-916, 991-1003) :

– condition susceptible d’exister dans le futur (exprimée par la conjonction im)

– condition hypothétique (exprimée par la conjonction ilou)

Selon les auteurs de ce manuel, la construction conditionnelle susceptible de se réaliser dans le futur est également utilisée pour promettre, rassurer et même menacer.

La règle proposée dans ce manuel postule que, dans une condition réelle, le verbe qui suit la conjonction im est au futur. Cette construction est qualifiée par les auteurs de regular. Il arrive toutefois que le verbe après im soit au présent, tout en renvoyant à une action future :

D’après ce manuel, l’usage du présent dans la subordonnée relève de l’hébreu informel.

La condition hypothétique, exprimée par la conjonction ilou (ainsi que im), sert à présenter une condition se référant au présent ou au passé.

Plusieurs combinaisons verbales sont alors possibles :

Un cas rare, qui n’est cité que dans ce manuel, est celui dans lequel la conjonction im est omise dans la construction :

Le manuel explique l’intérêt d’enseigner de telles constructions qui ne recourent à aucune conjonction et qui construisent le conditionnement à travers le parallélisme verbal.

Cette section a exposé les principales descriptions grammaticales accessibles aux enseignants.

Nous proposons à présent une réflexion sur la nature de la grammaire la plus appropriée pour l’enseignement du « conditionnel » en hébreu moderne.

2. Quelle grammaire enseignante pour médier le conditionnel en hébreu moderne ?

Un enseignement et un apprentissage efficaces de la construction conditionnelle de l’hébreu moderne nécessitent une adaptation du savoir grammatical aux besoins communicationnels des apprenants et une contextualisation solide, face à l’écart important qui existe entre L1 et L2. Le « contexte » est à prendre ici comme un espace de contact entre réflexions didactique et scientifique/universitaire et un espace sociétal où les enseignements de la langue sont organisés et appréhendés dans leurs dimensions culturelles, (méta)linguistiques et éducatives (Beacco et al. 2005).

Dans une classe d’apprenants francophones d’HLE, la stratégie adoptée pour l’enseignement du conditionnel reposait sur une approche contrastive. Celle-ci visait, dans un premier temps, à mobiliser les connaissances linguistiques des apprenants en langue première (L1) afin de réfléchir aux équivalences possibles en langue seconde (L2).Dans un second temps, l’enseignement s’appuyait sur une réflexion plus large portant sur les notions de standard, de norme et de registre, illustrées à partir de la L1.

Ainsi, en début d’apprentissage, les étudiants francophones étaient invités à produire des phrases exprimant la condition en français. À partir de leurs exemples, les trois valeurs principales du conditionnel français ont été rappelées, conformément à la typologie proposée par Dendale (2001) : la valeur temporelle, valeur d’éventualité et valeur épistémique. Cette gamme de valeurs servait de toile de fond pour introduire progressivement l’étude de la phrase conditionnelle en hébreu dans un cadre universitaire, en mettant l’accent, dans la grammaire enseignée, sur les valeurs d’éventualité ou de potentiel.

La première construction conditionnelle abordée avec les apprenants francophones d’HLE était celle de la condition réalisable (cf. exemples 1 et 2) :

Cette construction présente l’avantage, sur le plan formel, de rapprocher de la phrase conditionnelle en français.
La phrase conditionnelle hypothétique est enseignée dans un second temps, dans sa version standard (cf. ex 3), en soulignant sa valeur de non-réalisation :

Ce n’est qu’ensuite que la notion de registre langagier a pu être abordée. Alors que les trois types de conditionnel français présentent peu de variations en fonction du registre, l’un des types de phrases conditionnelles en hébreu (la condition hypothétique) est, quant à lui, soumis à des contraintes liées au registre. Comme le soulignent Amir Coffin et Bolozky, son emploi varie selon qu’il s’inscrit dans un registre soutenu ou courant.

A l’issue de cet enseignement, un tableau a été conçu en collaboration avec les apprenants, synthétisant les idiosyncrasies de la langue source et la langue cible :

Tableau 3 : comparaison entre le français et l’hébreu moderne, relative à la formation morphologique du conditionnel

Discussion

Dans le cadre de la préparation des cours portant sur la phrase conditionnelle en hébreu moderne, les enseignants d’hébreu langue étrangère sont amenés à consulter divers grammaires et manuels, en faisant abstraction de leur propre savoir en tant que locuteurs natifs. Ils y rencontrent souvent une grande hétérogénéité, tant dans les explications proposées que dans les exemples fournis. Certaines descriptions grammaticales contournent la description normative de l’AHL, afin de mieux refléter la complexité d’un usage linguistique en constante évolution.

Face à cette situation, les enseignants doivent, en complément des supports pédagogiques existant, élaborer des explications qui permettent non seulement de rendre compte de la réalité linguistique instable de l’hébreu contemporain, mais aussi de traiter le décalage entre la langue source et la langue cible. La contextualisation ne se limite pas à l’adaptation des modules pédagogiques : elle implique également l’adoption d’une posture critique à l’égard des descriptions grammaticales standardisées.

Les « activités de grammaire » en classe remplissent ainsi trois fonctions complémentaires : une fonction structurante, qui porte sur la morphologie et la syntaxe telle qu’elles sont à l’œuvre dans le cadre de l’énoncé ; une fonction normative, qui vise à sensibiliser les apprenants aux usages conformes à la langue standard ; et une fonction discursive, qui aborde la pertinence des énoncés en fonction des genres de discours et du style. Ces activités seront fondées à la fois sur des tâches descriptives explicites et des activités d’automatisation et de conceptualisation (Portine 1999). Dans ce cadre, il est demandé aux étudiants (niveau A2) de produire des phrases conditionnelles en hébreu dans un registre oral spontané, en simulant des projections personnelles liées à leur avenir professionnel ou à leurs projets de vacances. De manière parallèle, une autre activité les invite à formuler la description d’un projet avorté.

Dans un second temps, les apprenants doivent raconter cet échec selon deux modalités différentes, en s’adressant à deux interlocuteurs distincts (par exemple : un ami, un parent ou un enseignant). Cette tâche vise à faire émerger les ajustements linguistiques dictés par les exigences de la norme et de la politesse. Les productions recueillies témoignent de variations sensibles dans l’usage, révélatrices des enjeux contextuels et sociolinguistiques liés à l’emploi des constructions conditionnelles.

Il convient également de ne pas perdre de vue les besoins fondamentaux des apprenants, qui cherchent, en fin de compte, à maitriser un système langagier qui leur permette de communiquer de façon efficace et naturelle. Malgré l’intérêt linguistique que présentent les diverses variations observées, il importe de leur transmettre en priorité les formes jugées les plus naturelles par les locuteurs natifs eux-mêmes, même lorsque celles-ci s’écartent de la norme. En effet, la construction conditionnelle standard, bien que valorisée dans les grammaires descriptives, est rarement attestée dans la presse contemporaine, les œuvres littéraires contemporaines et les corpus de langue orale. Ce constat offre l’occasion de sensibiliser les apprenants au fait que le traitement, voire le respect, de la norme peut varier considérablement d’une langue à l’autre.

Dans cette perspective, la phase de contextualisation joue un rôle essentiel. Elle permet non seulement de mettre en regard la norme et l’usage, mais aussi d’introduire des notions fondamentales de linguistique générale telles que les différences entre registre oral/parlé, écrit standard et écrit soutenu (par exemple, le langage juridique), ainsi que les concepts de « standard flou » et de variation concomitante des usages.