La production écrite et l’acquisition du vocabulaire dans une perspective linguistique en contexte universitaire

Fatima ZIOUANI , Université de Laghouat, Algérie

Résumé
Dans cet article, nous proposons une réflexion sur l’apprentissage et l’acquisition du vocabulaire par les étudiants du Département de français à l’Université de Laghouat en Algérie. Notre intérêt se porte essentiellement sur le recours au dictionnaire numérique lors des activités de production écrite. Nous demandons d’abord aux étudiants de reproduire des textes en consultant un dictionnaire numérique afin de retrouver les substituts lexicaux qui conviennent. Ensuite, ils sont questionnés sur leurs nouveaux acquis en matière de vocabulaire et leur appréciation sur la l’approche. Suite à notre démarche, nous avons constaté que les étudiants ont non seulement réalisé de meilleures productions, mais ont également manifesté une plus grande aisance à l’écrit, grâce à l’utilisation du dictionnaire numérique.

Mots-clés : Apprentissage , Dictionnaire numérique , Production écrite , Substitution lexicale , Vocabulaire

Abstract
In this paper, we suggest a discussion on vocabulary learning by students of the French department at Laghouat University in Algeria. Our interest goes mainly on the use of the digital dictionary during activities of written production. First, we ask students to rewrite texts while consulting a digital dictionary in order to find appropriate lexical substitutes. Later, they will be questioned about their new vocabulary skills and their appreciation of the approach.

Keywords: Digital dictionary , Learning , Lexical substitution , Vocabulary , Written production

1. Introduction

L’enseignement d’une langue étrangère consiste à aider l’apprenant à apprendre cette langue afin de pouvoir communiquer aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, le but ultime étant d’appliquer des stratégies langagières et de mettre en pratique les procédés étudiés pour atteindre la maîtrise de la langue cible. Ces stratégies comprennent la culture d’aptitudes telles que l’observation, la comparaison et la mémorisation. Suite à un constat effectué lors d’échanges avec des étudiants, nous avons remarqué qu’à leurs yeux, le vocabulaire est souvent considéré comme le fondement d’une langue : sans connaissance suffisante de vocabulaire, il ne serait pas possible de comprendre, ni d’échanger. C’est pour cette raison que nous avons mené une expérience auprès des étudiants dans un cours de « production écrite ». Avant de présenter la démarche de l’apprentissage du vocabulaire à travers la rédaction, nous avons jugé utile d’expliciter les notions liées au vocabulaire et à la production écrite

2. Lexique et vocabulaire

Il existe une tendance générale à confondre les termes « lexique » et « vocabulaire » pour désigner un seul et même concept ; ces deux termes se réfèrent à un corpus de mots. Or, ils ne recouvrent pas tout à fait les mêmes notions.

Le lexique est composé de tous les mots tirés des diverses catégories linguistiques, représentés en langue. Dans leur Dictionnaire de didactique des langues, Galisson et Coste (1976) proposent une définition qui permet de distinguer l’emploi de ces mots : pour eux, le lexique est « l’ensemble indéterminé des éléments signifiants d’une langue, constitué d’unités virtuelles, les lexèmes ». On parle également de « lexique » lorsque plusieurs mots sont regroupés dans un recueil de documents. Tandis que le terme « vocabulaire » désigne « l’ensemble de mots employés effectivement par une personne ou par un groupe, comme le vocabulaire d’un texte ou d’un ouvrage » (Ibid.). Cette distinction est mise en exergue par Cuq (2003 : 264) dans le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde : « Du point de vue linguistique, le vocabulaire renvoie au discours, alors que le lexique renvoie à la langue ». Cette définition montre que, bien qu’étroitement liés, ces deux termes sont différents.

3. Stratégies d’enseignement du vocabulaire

Dans son mémoire de fin d’étude intitulé « Enseigner le vocabulaire en classe de FLE » Hana Procházková (2013 : 24) résume dans un tableau, la place que tient le vocabulaire dans diverses pratiques d’enseignement/apprentissage des langues [1] :

Tableau 1 – Place du vocabulaire dans les méthodes d’enseignement

D’après ces données, nous constatons que l’enseignement du vocabulaire est pris en charge d’une façon ou d’une autre selon la méthode adoptée : les anciennes méthodes optent beaucoup plus pour un vocabulaire emprunté à l’écrit. Il s’agit donc d’une terminologie littéraire, soutenue et recherchée. Les méthodes audio-visuelles et communicatives reposent sur la rétention d’un vocabulaire qui relève plus des échanges quotidiens aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Quant aux méthodes les plus récentes, elles sont axées sur la compréhension et la production orale et écrite se basant beaucoup plus sur le contexte audio-visuel. Par ailleurs, ce qui a également changé, c’est le statut de l’apprenant : si auparavant, ce dernier était considéré comme un objet récepteur passif de l’enseignement, il est progressivement devenu un acteur actif et conscient de ses propres besoins dans le processus d’apprentissage. En effet, c’est lui qui s’efforce à identifier les mots nouveaux et à les mettre en pratique en se basant sur le contexte, l’interprétation, la dérivation et l’intuition.

4. Facteurs favorisant l’apprentissage du vocabulaire

À la suite d’une étude relative au mécanisme de la mémoire humaine, des chercheurs des domaines de la didactique et des sciences de la cognition, A. Lieury, J.-P. Cuq, M. Lambert et M. Tardif, ont relevé les éléments favorables à l’apprentissage du vocabulaire d’une langue étrangère ; il s’agit essentiellement de l’organisation, de la compréhension, de la répétition, de l’intérêt et de la motivation de l’apprenant. Ainsi, la présence de l’un ou plusieurs de ces facteurs rend l’apprentissage du vocabulaire plus efficace (Trembley & Polguère, 2014 : 1176)

L’acquisition de cet ensemble structuré de notions favoriserait […] une meilleure compréhension du contenu des programmes et du système lexical lui-même, et contribuerait certainement à en améliorer l’enseignement.

Dans cette optique, des psycholinguistes, dont Aitchison (2012), trouvent que l’acquisition de nouveaux éléments lexicaux et leur rétention dans la mémoire active seraient conditionnées par la création de liens associatifs.

5. Production écrite en contexte universitaire

Selon Akmoun (2009), la production écrite est un processus constitué de plusieurs phases : la conception d’idées, la délimitation du sujet par l’organisation des idées par le biais d’un schéma, la rédaction, la révision, le partage et la diffusion. Il prétend que « différentes activités mentales, appelées aussi processus rédactionnels, sont mobilisées dans l’acte d’écrire : la planification, la mise en texte et la révision » (Akmoun, 2009 : 26). Dans le milieu universitaire, bien que l’enseignement se base en classe sur l’oral, l’écrit est souvent plus important ; il sert à créer un espace communicatif entre les enseignants et les étudiants et lors de l’activité de rédaction, l’étudiant est sensé exploiter et démontrer des savoirs spécifiques en lecture et avoir un capital lexical important pour pouvoir produire ou reproduire des textes ou des dissertations de différents types et sous différents axes.

6. Entraves à l’acquisition du vocabulaire, constatées chez les étudiants

Suite à un constat de « carence linguistique » chez des étudiants de licence du département de français de l’université de Laghouat, nous avons discuté avec quelques enseignants pour tenter de repérer les écueils majeurs qui résident chez ces étudiants notamment en ce qui concerne la compétence lexicale. Voici quelques remarques reçues :

« Beaucoup d’étudiants manifestent des réticences et des blocages lors de l’expression orale. Pour parler, ils ne trouvent pas les mots ou les expressions adéquates ».
« Les étudiants ne lisent pas…comment voulez-vous qu’ils trouvent les mots pour s’exprimer ou pour écrire ? »
« Vocabulaire pauvre et usé, redondance de mots… En somme, la majorité des productions orales et écrites manquent d’originalité en raison de carence lexicale ».

Ces déclarations, que les enseignants réitèrent d’ailleurs lors des réunions pédagogiques, nous ont menés à rechercher une approche qui consisterait à développer de meilleures compétences lexicales chez les étudiants. Cela est d’autant plus important si l’on considère que la plupart des étudiants se destinent à enseigner le français à des débutants.

7. Recherche en situation

Afin d’analyser l’efficacité des dictionnaires numériques sur l’acquisition du vocabulaire chez les étudiants, nous les avons soumis à une activité rédactionnelle supervisée par leur enseignant.

7.1. Présentation de l’activité

Nous avons demandé à six étudiants de première année de licence du département de français de reproduire un texte proposé par l’enseignant, texte qui traitait de la communication de groupe et de la communication de masse ; il s’agissait d’un document de trois pages conçu et illustré par Olivier Moch [2]. Ce travail en autonomie s’est déroulé en plusieurs séances de travaux dirigés.

7.2. Déroulement des activités
7.2.1. Première activité

En premier lieu, il s’agissait pour les étudiants de reproduire le texte en question en cherchant les substituts lexicaux, en se basant sur le contexte ; ils avaient la possibilité d’utiliser ces substituts pour éviter la répétition de mots. Le temps de travail des étudiants était limité à 60 minutes et ils ont entrepris leur tâche en autonomie, sachant que leur production serait évaluée par la suite. Le travail s’est fait sur des micro-ordinateurs, le texte initial figurant sur un fichier PDF tandis que la réécriture était sauvegardée dans un fichier Word.

7.2.2. Évaluation du premier jet

Après la remise et l’analyse de la première version de la production, on a constaté que la majorité des étudiants utilisaient un vocabulaire archaïque et désuet. Un bon nombre d’entre eux réutilisaient les mêmes connecteurs logiques. Notre intuition nous disait que l’origine de cette pauvreté lexicale était essentiellement liée à un manque de lecture. Nous avons donc envisagé de leur fournir des moyens supplémentaires, dont le dictionnaire numérique du Larousse expression [3] et une liste exhaustive de connecteurs logiques. Ces outils avaient comme but de mettre en pratique la théorie de Vygotski concernant la Zone Proximale de Développement, du contexte scolaire au contexte universitaire :

L’étude de la zone du développement le plus proche […] nous permet d’augmenter de façon significative l’efficacité, l’utilité, le bienfait de l’utilisation du diagnostic du développement intellectuel pour la résolution des tâches scolaires établies par la pédagogie (Vygotski, 1933/2012b, p. 188, cité par M. Venet et al. 2016).

7.2.3. Seconde activité

Comme nous l’avons déjà mentionné, cette démarche consiste à apporter un étayage aux étudiants : puisque nous désirions faire une comparaison entre les deux activités, nous avons maintenu la même consigne (la réécriture d’un texte donné) mais cette fois, les étudiants ont dû rédiger un texte en ayant recours à un dictionnaire numérique.

7.2.4. Évaluation du second jet

L’analyse de la deuxième rédaction montre que le deuxième jet revêt plus de vigueur, plus d’organisation et de richesse en matière de vocabulaire. Sur ce plan, nous avons noté que les mots utilisés sont plus variés, inédits et relèvent même du jargon lié au thème abordé dans le texte.

7.3. Taux de mots retenus

Ensuite, nous avons fait l’inventaire des mots récemment acquis grâce à cette pratique et nous les avons comptabilisés. Selon les déclarations des étudiants, cette réécriture durant laquelle ils ont eu recours au dictionnaire numérique, leur a permis d’apprendre et de retenir un nombre considérable de termes en rapport avec le champ lexical du texte (qui était la communication) ainsi que d’autres termes généraux. Le tableau suivant présente le nombre de mots retenus par chacun des étudiants :

Tableau 2 – Inventaire de mots appris par les étudiants
lors de la reproduction du texte

Nous constatons que le nombre de mots retenus par l’ensemble des participants varie entre 34 et 50 et que parmi les différentes catégories de mots, les substantifs et les verbes étaient spécialement nombreux en comparaison avec les adjectifs, les adverbes et les connecteurs logiques.
En ce qui concerne le processus d’identification et de reconnaissance des mots, lors de la consultation du dictionnaire, dans la majorité des cas, les étudiants ont eu recours aux définitions et aux synonymes. Cependant, dans certains cas plus rares, on a constaté que des étudiants se sont basés sur le contexte, sur la dérivation et sur leurs connaissances antérieures. À titre informatif, nous présentons ci-dessous, une capture d’écran donnant un aperçu des différentes rubriques du dictionnaire électronique Le Larousse Expression : « carte du mot », « mémento grammaire », etc. Dans la rubrique « Carte du mot » figurent des catégories telles que : « définitions », « synonymes », « antonymes », « homonymes » voire même « expressions » et « citations ».

Figure 1 – Aperçu du dictionnaire Le Larousse Expression

7.4. Appréciations des étudiants

À la fin des activités, nous avons soumis un questionnaire d’évaluation des activités poursuivies afin de savoir ce que les étudiants pensent de la démarche réalisée. On leur a posé trois questions. La première portait sur la façon dont ils considéraient la place du vocabulaire dans l’apprentissage du français. Voici quelques réponses :

« Le vocabulaire, pour moi, est une partie intégrante de l’apprentissage de la langue car on ne peut pas tenir une discussion sans connaitre suffisamment de mots ».
« Je trouve que le vocabulaire est le noyau de la langue puisqu’on est bloqué dès qu’on ne trouve plus de mots ».
« Pour rédiger, nous avons besoin d’un vocabulaire riche et varié. Notre enseignant de production écrite a horreur des formules et des expressions reprises plusieurs fois dans la même production ».

Le but de la deuxième question était de nous révéler ce que le dictionnaire numérique leur avait apporté :

« Il m’a permis de trouver plein de substituts, ce qui m’a facilité la rédaction ».
« C’était un excellent moyen pour apprendre les mots… et du coup, il m’a fait gagner du temps, puisqu’il s’agit seulement de taper le mot désiré pour en trouver des synonymes dans des contextes différents ».
« La liste des connecteurs logiques fournis par l’enseignant et le dictionnaire mis à notre disposition ont fait en sorte à ce que la rédaction devient plus fluide. Et cela est dû au large choix offert en ce qui est de la terminologie ».

La dernière question visait à savoir si les étudiants avaient aimé et apprécié la démarche de ce travail :

« Oui… mieux que de compter sur le contexte général pour trouver les mots ».
« Cette idée m’a épargné le stress de réfléchir pour trouver les substituts et m’a fait gagner du temps ».
« J’ai découvert de nouveaux mots dans tous les registres de langue ! Je pense que c’est un outil avantageux ».

Les réponses recueillies reflètent un changement de motivation chez les étudiants, désormais munis du dictionnaire numérique. Leurs rédactions en français sont devenues plus riches et variées, et qui plus est, cette démarche favorise leur autonomie puisqu’ils ont moins besoin de solliciter l’aide de leur professeur.
Dans le dictionnaire utilisé, nous insistons sur le fait que la rubrique « Expressions », située au-dessous de la rubrique « Définitions » propose un nombre abondant d’expressions courantes et idiomatiques ; ce qui met en valeur l’aspect culturel de la langue et aide l’étudiant à comprendre davantage le sens implicite de la langue.

8. Synthèse et suggestions

L’objectif ultime de notre recherche était de trouver des moyens pour faciliter l’apprentissage du vocabulaire chez nos étudiants et de leur faire acquérir de nouvelles expressions et locutions françaises, tout cela à travers la rédaction de textes de types divers. La réécriture d’un texte était une proposition à titre indicatif ; cependant, l’étudiant peut tout aussi bien faire d’autres activités de production écrite comme par exemple développer une réflexion, argumenter, faire la synthèse d’un document, etc. Suite aux corrections des productions des étudiants et aux échos reçus dans le questionnaire soumis, nous désirons émettre les suggestions suivantes en vue de faciliter un apprentissage optimal du vocabulaire :

- Encourager les étudiants à lire régulièrement, ne serait-ce qu’un ou quelques passages courts par jour.
- Leur inculquer l’habitude de consulter le dictionnaire en cas de difficulté ce qui leur permet d’ailleurs de vérifier la bonne orthographe du mot recherché.
- Pendant les cours, l’enseignant devrait lui aussi faire preuve d’une richesse lexicale dans son discours ; il se doit donc d’utiliser des synonymes, des expressions et au besoin, les expliquer et leur donner comme devoirs à domicile la rédaction de phrases dans lesquelles ils sont appelés à réutiliser les nouveaux mots, les nouvelles expressions, etc. appris durant le cours. Ce processus aiderait les étudiants à mémoriser les nouveaux mots.
- Profiter de l’apport que représente le dictionnaire numérique pour gagner du temps lors de la rédaction.

9. Conclusion

Au terme de cette expérience, et à travers les propos des étudiants, force est de constater que ces derniers ont non seulement réalisé de meilleures productions, mais ont également manifesté une plus grande aisance à l’écrit, grâce à l’utilisation du dictionnaire numérique. Quant au vocabulaire, les activités de réécriture montrent qu’avec le temps le capital linguistique de l’étudiant s’est enrichi. Il serait donc approprié de donner des textes courts aux étudiants et de leur demander de les reformuler ou de les synthétiser à l’aide du dictionnaire numérique pendant les séances de travaux dirigés. Nous pouvons conclure qu’une telle expérience donne lieu à une démarche autonome de la part des étudiants qui, sans s’en rendre compte, acquièrent un nombre considérable de mots, à chaque activité rédactionnelle.

Notes

[1Silent way : théorie de C. Gattegno axée sur le fait que l’enseignant reste le plus silencieux possible, pour rendre les apprenants autonomes dans leur apprentissage.

[3Le Larousse Expression, dictionnaire sous forme de CD rom.

Références bibliographiques

Aitchison, J. (2012). Words in the mind : An introduction to the mental lexicon. Hoboken, NJ : Wiley-Blackwell.

Akmoun, H. (2009). Mieux enseigner les stratégies de planification in Le Français dans le Monde, n° 365, revue de la Fédération internationale des professeurs de français. Paris : CLE International.

Cuq, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. Paris : CLE international.

Galisson, R. & Coste, D. [dir.] (1976). Dictionnaire de la didactique des langues, Paris : Hachette.

Le Larousse Expression (2002). CD rom. Éditions Larousse.

Ninomiya, C. (2014). L’autonomie en didactique des langues et en pédagogie. Observation de la notion d’autonomie dans l’approche pédagogique “Silent Way” (Mémoire de M1). Grenoble : Stendhal-Grenoble III.

Tremblay, O., Polguère A. (2014). Une ontologie linguistique au service de la didactique du lexique. 4e Congrès Mondial de Linguistique Française (CMLF 2014). Berlin.

Venet, M., Correa, E. & Sausez, F. (2016). Pédagogie universitaire et accompagnement dans la zone proximale de développement des enseignants et enseignantes en formation initiale et continue. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation. Volume 19-1.