Revue Méthodal

Quel métalangage pour l’enseignement du japonais en France ?

Jean BAZANTAY, Inalco, France - Institut National des Langues et Civilisations Orientales (Inalco), Paris,

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Introduction

L’apprentissage d’une langue étrangère, surtout lorsqu’elle est typologiquement éloignée de la langue maternelle, expose l’apprenant à des fonctionnements et à des catégories grammaticales inconnus, l’amenant à remettre en cause la structure cognitive et relationnelle de sa langue ainsi que l’universalité des notions qui la régissent.

L’explication grammaticale et la terminologie adoptée participent ou non à cette reconfiguration conceptuelle. La transposition de concepts étrangers par le biais de références à des catégories issues de la grammaire française tend à gommer les différences, tandis que l’introduction de catégories nouvelles souligne l’altérité. Dans une perspective didactique, se pose dès lors le choix entre deux options : si la transposition interroge la pertinence et l’efficacité des concepts et catégories grammaticales mobilisés, l’introduction de nouveaux concepts soulève la question de leur compréhension. En 1951, Charles Haguenauer écrivit dans l’Avertissement de Morphologie du japonais moderne :

On s’est préoccupé avant tout de faire sentir à l’étudiant qu’il s’engage dans un domaine linguistique très spécial ; on voudrait qu’il fût dérouté d’emblée de notions grammaticales qui ne peuvent valoir que pour sa langue maternelle, et conduit à faire effort pour comprendre directement les faits linguistiques qui lui sont soumis, c’est-à-dire, sans avoir recours à ces notions grammaticales. (Haguenauer, 1951, p. 1)

Haguenauer a clairement choisi sa position et, dans son sillage, l’enseignement du japonais en France a connu un développement original, définissant sa propre méthodologie, avant le développement massif du japonais langue étrangère au Japon.

Par ailleurs, une caractéristique distinctive de l’approche française, au-delà des évolutions des courants didactiques, demeure la place prépondérante accordée à l’enseignement explicite de la grammaire. Cette orientation s’explique principalement par deux facteurs : d’une part, la tradition académique française, longtemps privilégiée au détriment d’approches plus communicationnelles, et d’autre part, la distance typologique considérable entre le français et le japonais, qui rend nécessaire un appareil explicatif ad hoc.

Dans cet article, notre réflexion s’articule en trois étapes. Après un exposé des enjeux de la terminologie et du métalangage retenus dans l’enseignement d’une langue étrangère typologiquement éloignée de la langue maternelle – première section –, nous présentons différents modèles de référence disponibles pour expliquer le fonctionnement du japonais et questionnons leur pertinence pédagogique à travers les réalisations terminologiques concrètes de cinq notions clés – deuxième section –. Enfin, la troisième section retrace les principales étapes de la constitution du modèle français, qui se démarque sensiblement des modèles japonais et internationaux. Cette perspective diachronique permettra d’éclairer les processus d’élaboration d’une terminologie et de mieux comprendre l’origine de certaines spécificités françaises actuelles.

1. Enjeux didactiques et épistémologiques de la terminologie grammaticale dans l’enseignement d’une langue étrangère

1.1. Grammaires pour locuteurs natifs et non-natifs

De tout temps, l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère a motivé la rédaction de textes pédagogiques plus ou moins élaborés, ancêtres des grammaires d’apprentissage.

Les premières grammaires latines remontent à l’Antiquité, lorsque le latin a commencé à être enseigné de manière formelle, notamment à des locuteurs non natifs : élites locales des provinces éloignées de l’empire romain ; étrangers, marchands, fonctionnaires venus d’autres régions, etc. Dans le cas du français, c’est vers 1410 qu’est rédigée la première grammaire du français écrite en anglo-normand, le Donait françois à destination de l’aristocratie anglaise, avant, un siècle plus tard, la Grammaire de John Palsgrave (1530) Lesclarcissement de la langue francoyse, rédigée en anglais (Germain, 2018, pp. 24-25). D’autres grammaires, tel le traité de grammaire grecque de Dionysios de Thrace, composé vers 100 av. J.-C., servirent aussi bien à l’éducation de locuteurs natifs que de non natifs de l’Empire grec. Ce double usage des grammaires éducatives, fondé sur une caractéristique commune des destinataires, à savoir leur statut d’apprenants en cours de formation, a longtemps perduré ; au Japon également, les grammaires de kokugo [1] ont durablement servi de références pour la formation de non-natifs (Bazantay, 2025b).

Une seconde catégorie d’ouvrages grammaticaux, à visée prescriptive ou normative, s’adresse plutôt à un public de locuteurs natifs connaissant déjà la langue. Pour le français, le Bon usage de M. Grevisse en constitue sans doute l’exemple le plus emblématique. Enfin, d’autres grammaires, à l’instar de la célèbre Grammaire de Port-Royal, visent à mettre en lumière les principes communs à toutes les langues humaines, et ont une portée plus universelle.

Aujourd’hui, on distingue clairement, d’une part, des grammaires s’adressant à un public de non-natifs, conçues comme des instruments d’apprentissage d’une langue étrangère, et, d’autre part, des grammaires destinées à des locuteurs ayant déjà intériorisé le système linguistique décrit. Dans ce dernier cas, la familiarité avec la langue rend un discours grammatical abstrait plus accessible : les locuteurs peuvent en effet établir des correspondances entre les notions théoriques présentées et leur propre expérience linguistique.

Comme l’ont souligné Besse et Porquier (2003, p. 97), l’utilisation des descriptions grammaticales constitue avant tout une problématique de communication, qui suppose le partage d’au moins deux des trois prérequis suivants : (a) une maîtrise minimale de la langue véhiculaire employée dans la situation pédagogique ; (b) une connaissance du cadre métalinguistique abstrait sur lequel repose la description grammaticale ; (c) une maîtrise, fût-elle partielle, de la grammaire intériorisée faisant l’objet de la description.

Dans le cas de l’enseignement d’une langue maternelle, les prérequis (a) et (c) sont généralement déjà satisfaits par les apprenants. Les enseignants peuvent ainsi s’appuyer sur ces compétences pour transmettre aux locuteurs natifs les instruments conceptuels leur permettant de développer une approche réflexive et analytique de leur propre langue. En revanche, dans le contexte de l’enseignement d’une langue étrangère à des débutants, la grammaire décrite n’est pas encore intériorisée à travers la connaissance de la langue. Dès lors, la compréhension des descriptions grammaticales repose principalement sur la connaissance du modèle linguistique abstrait, autrement dit sur la capacité à saisir ce à quoi renvoient les termes et les notions présentés [2].

1.2 Les tensions du choix terminologique

Les choix terminologiques pour décrire une langue étrangère ne sont pas anodins : ils renvoient à des modèles de description de la langue, qui peuvent être liés à ses caractéristiques typologiques, à des courants linguistiques (linguistique structurale, fonctionnelle, etc.), à des choix pédagogiques (manuels ou autres), ou encore aux références culturelles et personnelles de l’enseignant, et, comme le soulignent Besse et Porquier (2003, p. 179), ces modèles restent le plus souvent implicites.

Dans le cas d’une langue typologiquement proche de la langue maternelle de l’apprenant, de nombreuses similitudes existent entre les modèles conceptuels des deux langues. Du fait de cette proximité, le cadre métalinguistique utilisé pour décrire la langue cible est partiellement familier pour l’apprenant, facilitant ainsi l’assimilation des descriptions grammaticales. En revanche, lorsqu’il s’agit d’une langue typologiquement éloignée, cette familiarité relative avec le modèle métalinguistique fait défaut, ce qui peut engendrer des problèmes de compréhension. Dans ce contexte particulier, le cadre métalinguistique, n’étant ni préalablement connu par l’apprenant ni susceptible d’être rattaché à des exemples intériorisés qui en faciliteraient la compréhension, doit impérativement faire l’objet d’une explicitation précise. Par ailleurs, il est important que la terminologie soit adaptée au profil des apprenants (âge, objectifs), autrement dit celle-ci peut varier en fonction du public d’apprenants.

Les choix terminologiques ont également des implications épistémologiques. Ils constituent un cadre de référence qui influence la manière dont les apprenants perçoivent et se représentent la langue. Par exemple, parler de « particules casuelles » pour nommer certains mots grammaticaux japonais peut orienter les apprenants vers une analogie avec les langues à cas, ce qui peut poser certains problèmes. De même, si les approches structurales et distributionnalistes se révèlent efficaces au début de l’apprentissage, elles tendent à présenter un système artificiellement régulier, au risque d’occulter certaines spécificités diachroniques du japonais.

Un autre enjeu réside dans la pertinence et la validité des concepts employés : reflètent-ils fidèlement les réalités linguistiques qu’ils décrivent ? En 1975, Jean-Jacques Origas écrivait à propos des grammaires japonaises : « La terminologie s’efforce d’effacer ou de minimiser l’écart qui sépare le japonais des langues occidentales. Mais la réalité est tout autre et peut s’avérer déconcertante très tôt dans l’apprentissage » (Maës et al., 1975, p. 123). Passer sous silence les spécificités du japonais peut ainsi nuire à un apprentissage efficace.

Les choix terminologiques influencent également la construction des savoirs futurs, en particulier lors de la transition vers l’utilisation d’outils japonais spécialisés. Ainsi, les étiquettes attribuées aux groupes verbaux dans les dictionnaires et grammaires japonaises diffèrent notablement des désignations couramment utilisées en classe de japonais langue étrangère. Dans cette perspective, pour l’apprentissage de la langue classique, Hubert Maës (1975) a souligné que seule une approche ancrée dans le cadre propre de la grammaire japonaise permettait de fournir une description véritablement adéquate. Par ailleurs, si elles peuvent s’avérer utiles selon certains objectifs d’apprentissage, des simplifications didactiques peuvent, au contraire, nuire à la bonne compréhension et à l’assimilation de phénomènes en réalité plus complexes.

Enfin, la terminologie impacte la charge cognitive des apprenants : est-elle compréhensible et accessible ? Ce point pose la question de l’adéquation entre le métalangage et la maturité des apprenants. En résumé, la terminologie doit donc concilier trois exigences principales : (1) souci de précision et de rigueur ; (2) souci d’accessibilité pour les apprenants, au risque de simplifications excessives ; (3) souci d’efficacité pédagogique, en lien avec les objectifs de l’apprentissage.

2. Modèles de référence japonais

Après avoir rappelé l’histoire récente des grammaires japonaises, fortement influencées par la tradition grammaticale occidentale (§ 2.1), on propose ici un panorama de plusieurs systèmes de référence mobilisables pour décrire la langue japonaise, en s’interrogeant sur leurs avantages et leurs limites du point de vue de l’apprentissage du japonais. Le premier modèle de référence est celui de la linguistique, incluant les grammaires scientifiques et savantes qui en sont issues (§ 2.2) ; le second est celui de la grammaire scolaire japonaise (§ 2.3) ; le troisième, celui de la didactique du japonais au Japon (§ 2.4). Chaque modèle sera illustré par l’observation des réalisations métalinguistiques de cinq notions clés, dont on examinera à la fois la traduction et la portée didactique :

(1) le mot desu, servant à former un prédicat nominal (ex. : hon desu [livre COP.POL] « C’est un livre. ») ;

(2) la particule conjonctive te, que l’on retrouve dans diverses constructions verbales (ex. : taberu [manger.NPST] → tabete [manger-CVB]) ;

(3) trois suffixes verbaux tels que masu pour exprimer une assertion polie (ex. : tabemasu [manger-POL-NPST] « je mange »), nai pour la négation (ex. : tabenai [manger-NEG-NPST] « je ne mange pas », rareru pour le passif (ex. : taberareru [manger-PASS-NPST] « être mangé »), etc. ;

(4) le mot abstrait koto (« fait », « chose »), employé comme nominalisateur (ex. : yomu koto [lire NOM] « le fait de lire », « la lecture ») ;

(5) les groupes verbaux et leurs dénominations reposant sur la nature du radical dans les flexions. On distingue ainsi : les verbes à radicaux vocaliques (ex. : tabe-ru [manger.NPST] → tabe-masu [manger-POL.NSPT]), les verbes à radicaux consonantiques (ex. : yom-u [lire NSPT] → yom-imasu [lire-POL.NSPT], et les verbes sans radical stable.

L’observation de ces quelques items est bien sûr insuffisante pour constituer une démonstration rigoureuse. Pour cela, une étude systématique plus approfondie de la terminologie serait nécessaire, mais elle dépasse le cadre de cet article. Nous espérons cependant qu’elle pourra illustrer des tendances générales et certains questionnements que nous posons ici.

2.1 Origines et évolution de la terminologie grammaticale japonaise [3]

L’apparition de grammaires systématiques du japonais, telles que nous les entendons aujourd’hui, remonte au contact du pays avec l’Occident, dans la seconde moitié du XIXᵉ siècle. Avant cette période, la tradition intellectuelle japonaise n’en possédait pas d’équivalent direct.

La lecture de poèmes et la composition poétique, activités centrales dans le monde aristocratique et la culture lettrée, avaient toutefois suscité des recherches sur la nature des mots ainsi qu’une réflexion de nature grammaticale. L’évolution de la langue avait en particulier rendu nécessaire l’interprétation correcte des poèmes, ce qui conduisit à la distinction des mots grammaticaux, appelés te-ni-ha [4] , et inspira la rédaction de traités. Le Teniha gaishō [Résumé des usages des te-ni-ha], datant de la fin du XIVᵉ siècle, est considéré comme le point de départ d’une véritable réflexion sur la langue. Il formalise une intuition présente depuis l’introduction de l’écriture : l’opposition entre deux types d’unités linguistiques, les kotoba (mots référentiels) et les te-ni-ha (mots grammaticaux). Cet ouvrage inaugura une longue tradition de textes du même ordre, affinant progressivement la classification et décrivant d’autres mécanismes syntaxiques essentiels dans la poétique, tels que le kakari musubi (liaison corrélative) ou la coupure (pour la liste des principaux traités, voir par exemple Okimori et al. 2019, chap. 7).

À partir du début du XVIIIᵉ siècle, le développement des études nationales (kokugaku), dont le projet était de redécouvrir l’identité japonaise par des travaux philologiques sur des sources anciennes – antérieures au contact avec la Chine –, élargit une réflexion jusque-là limitée à la poétique pour l’étendre à l’ensemble de la langue. Les pionniers de ce mouvement furent Fujinari Nariakira (1738-1779) et, surtout, Motoori Norinaga (1730-1801), auteur d’un très grand nombre d’ouvrages. Il forma également de nombreux disciples, à commencer par son fils Motoori Haruniwa (1763-1828). La réflexion affina alors le classement des parties du discours et la description du système morphologique, en particulier les flexions verbales. Les travaux les plus aboutis sont ceux de Suzuki Akira, avec le Katsuyō danzoku-fu [Tableau des flexions indiquant coupures et enchaînements, 1803] et le Gengo shishuron [Essai sur les quatre espèces de mots, 1824]. Enfin, Tōjō Yoshikado, dit Gimon (1786-1843), s’employa à corriger certaines imperfections et à unifier les travaux de ses prédécesseurs. Il est notamment l’auteur du Katsuyō shinan [Leçon sur la flexion], dans lequel il fixe les bases et propose une terminologie dont certains termes sont encore en usage aujourd’hui. Peu avant le milieu du XIXᵉ siècle, la langue japonaise se trouvait ainsi décrite selon une perspective proprement japonaise, conçue comme l’articulation d’unités reflétant le monde, les kotoba (mots référentiels), et d’unités reflétant la personne qui observe ce monde, les te-ni-ha.

En 1833, Tsurumine Shigenobu (1788-1859) rédigea le Gogaku shinsho [Nouveau livre de grammaire], dans lequel les mots du japonais furent classés selon les parties du discours occidentales, rendues sous forme de translittérations ou de calques savants. Le terme hollandais naamwoord (naam = « nom », woord = « mot ») inspira par exemple le terme meishi (mei = « nom » ; shi = « mot ») pour désigner les noms. Quant au terme dōshi pour désigner les verbes, il fut créé au Japon à partir de dō (« mouvement ») et shi (« mot »). C’est ainsi qu’apparut un nouveau type de grammaires hybrides, dites de compromis (setchū bunpō), qui tentèrent de concilier le modèle occidental avec la tradition japonaise.

Ce processus qui se poursuivit jusqu’à la fin du siècle donna naissance à un système hybride, qui tenta d’intégrer des catégories conceptuelles issues des grammaires occidentales tout en conservant les grandes supercatégories de la tradition japonaise : les taigen (mots pouvant remplir le rôle de sujet ou de complément) et les yōgen (mots pouvant remplir le rôle de prédicat). En 1889, Ōtsuki présenta dans gohō shinan, partie introductive à son grand dictionnaire Genkai [La mer des mots], une classification complète selon ce modèle mixte. Cette terminologie se diffusa alors largement dans les grammaires qui fixèrent l’ordre et la définition des catégories. Matsushita Daizaburō [5] publia en 1899 Grammaire de la langue vulgaire [6] (Nihonzokugo bunten), considérée comme la première grammaire de la langue japonaise moderne.

Dans son Traité de grammaire japonaise (Nihon bunpō-ron, 1902-1908), Yamada Yoshio produisit une œuvre monumentale de plus de mille pages, dans laquelle il entreprit une refonte complète de la description grammaticale afin de ne retenir que les concepts occidentaux véritablement opératoires. Ce travail se distingue par son ambition systématique, son exigence conceptuelle, ainsi que par l’application à la langue japonaise d’une rigueur jusqu’alors réservée aux langues européennes. Il redéfinit ainsi des concepts linguistiques durables et posa les fondements de la grammaire japonaise contemporaine.

Une grande partie de la terminologie grammaticale japonaise en vigueur aujourd’hui – notamment celle employée pour désigner les parties du discours – a donc été traduite et appliquée au japonais, sans pour autant rompre, au niveau des supercatégories, avec le cadre conceptuel autochtone. Elle reflète la compréhension qu’avaient les linguistes japonais de l’époque des concepts occidentaux et de la manière dont ils ont cherché à les adapter à la langue japonaise. Elle est ainsi en partie inadéquate, et le recoupement des catégories n’est que partiel. Par exemple, les termes japonais regroupés dans la catégorie des pronoms personnels (ninshō daimeishi) ne présentent pas les propriétés morpho-syntaxiques attendues de cette classe grammaticale selon les critères occidentaux (Garnier, 1994). Par ailleurs, cette terminologie n’étant pas issue de la tradition japonaise, la traduire en s’efforçant de rester fidèle à une supposée cohérence propre au japonais n’aurait guère de sens [7].

Dans ces grammaires, les approches de la structure de la phrase varient selon les chercheurs. Selon Okimori et al. (2019), trois grandes tendances peuvent être distinguées :

1. L’approche morphologique, qui donne la primauté aux composants élémentaires et dont les grammaires de Matsushita et de Hashimoto offrent de bonnes illustrations ;

2. L’approche syntaxique, qui conçoit la structure de la phrase comme une suite linéaire de mots liés par des relations de dépendance (cf. : grammaires de Watanabe ou de Mikami) ;

3. Les approches sémantico-syntaxiques, fondées sur la théorie des cas (par exemple, les grammaires de Kitahara ou de Nitta).

Cependant, les grammaires fondées exclusivement sur l’une de ces théories sont rares : la plupart combinent, à des degrés divers, ces trois grandes approches. Il en résulte des ouvrages grammaticaux qui, malgré leurs orientations distinctes, présentent une architecture conceptuelle relativement homogène.

2.2 L’approche linguistique

Le cadre théorique de la linguistique se distingue par sa remarquable capacité descriptive et sa valeur épistémologique. La discipline a développé une méthodologie rigoureuse et des outils analytiques communs pour la description des langues, dont les systèmes de translittération constituent de bons exemples. Issues des travaux fondamentaux sur les universaux du langage, les recherches en typologie linguistique ont par ailleurs permis d’établir des rapprochements significatifs entre différentes langues sur la base de leurs traits structurels communs, proposant ainsi des catégories d’analyse et une terminologie qui transcendent les particularismes d’une langue spécifique. Ainsi, le cadre des langues agglutinantes offre un appareil descriptif pertinent pour appréhender et expliquer le fonctionnement du japonais.

Nous prendrons ici comme référence la nomenclature retenue dans la grammaire descriptive standard Kiso nihongo bunpō (dorénavant KNP) de Masuoka et Takubo, qui bénéficie d’une certaine réputation au Japon et dont la traduction française a paru chez Armand Colin [8] ainsi que celle, plus technique, du célèbre analyseur morphologique Himawari, développé par le National Institute for Japanese Language and Linguistics. La terminologie grammaticale n’étant pas unifiée d’une grammaire à l’autre, nous ajouterons d’autres appellations courantes dans la rubrique « autres ». Le tableau 1 ci-dessous présente la manière dont sont traitées en linguistique les cinq notions que nous avons retenues.

Tableau 1. Exemples de métalangage linguistique du japonais (les traductions littérales en français sont indiquées entre crochets)

Dans KNP, le mot desu est présenté comme un « mot de jugement », reformulant ainsi la prédication attributive en termes de jugement assertif. L’analyseur morphologique Himawari le nomme ‘verbe auxiliaire’, étiquette que l’on retrouve dans de nombreuses grammaires. Enfin, dans d’autres ouvrages, l’élément desu est aussi présenté comme une copule ou un auxiliaire de politesse suivant la nature de la phrase dans laquelle il apparaît.

Dans la majorité des ouvrages linguistiques, te est communément qualifié de mot conjonctif ou de particule conjonctive, expressions reflétant sa fonction syntaxique. Toutefois, le terme de particule, traditionnellement réservé à des éléments qui n’entrent pas dans la morphologie verbale, semble insatisfaisant. Pour le désigner, KNP parle aussi de « forme en -te », dénomination créée Naganuma, et donc influencée par l’enseignement du japonais aux non-natifs (voir infra § 2.4).

Les éléments masu, nai et rareru sont envisagés comme des jodōshi (verbes auxiliaires), terme qui pourrait être confondu avec les verbes auxiliaires français malgré leur fonction différente [12]. Le terme de dōshisei setsubiji (suffixe verbal) retenu par Masuoka et Takubo semble plus pertinent du point de vue occidental. Quant à koto, en référence à sa grammaticalisation, il porte l’étiquette de « nom formel » ou d’« expression à valeur nominale » qui nécessitent, elles-aussi, d’être explicitées. Enfin, la catégorisation des verbes japonais s’organise en trois ou cinq groupes définis selon la terminaison vocalique ou consonantique du radical.

Les notions mobilisées et leurs étiquettes métalinguistiques se caractérisent par une technicité marquée – et parfois par leur dimension abstraite (par exemple, le concept logique de copule) – auxquelles les apprenants sont généralement peu familiers. Conçues pour un public disposant déjà d’une connaissance préalable de la langue, les grammaires standards mobilisent une terminologie familière aux lecteurs japonais, car proche de celle des grammaires scolaires (comme on le rappellera au paragraphe suivant). Ces caractéristiques en limitent l’intégration dans l’enseignement à des non-natifs : la terminologie issue du cadre théorique de la linguistique moderne, bien que rigoureuse, apparaît finalement peu adaptée à l’enseignement du japonais langue étrangère et n’est d’ailleurs mobilisée que de façon marginale, sauf dans les filières spécialisées de type LLCER.

2.3 Le modèle des grammaires scolaires

Dans le cadre de la réforme de l’enseignement du kokugo de 1931, les fondements de la grammaire scolaire japonaise (kokugo bunpō) furent posés en 1934 par Hashimoto Shin’kichi dans son Aperçu général sur la grammaire du japonais (Kokugohō yōsetsu). Dans cette grammaire d’inspiration structuraliste, Hashimoto introduisit la notion de fonction – en particulier celle de sujet – ainsi que celle de composant élémentaire (bunsetsu) qui marqua profondément les pratiques d’enseignement. Le composant élémentaire y est défini comme l’unité minimale de la phrase japonaise, à l’intérieur de laquelle aucune pause n’est possible, et se compose le plus souvent d’un lexème suivi d’une particule. Dans un système d’écriture où les mots ne sont pas séparés par des espaces, la correcte identification des composants élémentaires et de leur fonction constitue une étape fondamentale à la bonne compréhension de la phrase.

La grammaire scolaire se distingue par le souci de faciliter la description du système linguistique japonais et de soutenir les apprentissages futurs, notamment en compréhension et expression écrite ainsi qu’en langue classique. En raison de sa fonction éducative, elle fut d’ailleurs utilisée pour l’enseignement du japonais langue étrangère.

Tableau 2. Exemples de métalangage grammatical du japonais

Comme on peut le voir dans le tableau 2 [13], le système descriptif de la grammaire scolaire est assez proche de celui de grammaires plus savantes. Il reprend les étiquettes de setsuzoku joshi (particule conjonctive) pour te (2) et celle de jodōshi (verbes auxiliaires) pour masu, nai, rareru (3). Cette étiquette est également accolée au mot desu (1) sans que l’on comprenne bien ce qui le justifie. Les groupes verbaux sont classés en cinq groupes de la même manière que dans les grammaires spécialisées. Bien qu’il ne s’agisse ni de conjugaison, ni même de flexion, on notera toutefois l’apparition du terme de katsuyō (flexion, conjugaison) pour désigner les bases. Ce classement des groupes verbaux, assorti d’étiquettes qui peuvent paraître complexes, s’explique par la nécessité d’enseigner la grammaire classique, dont le système verbal repose sur les mêmes notions. Le terme de jodōshi évoqué ci-dessus est lui-aussi un concept clé de la grammaire classique. Enfin, le mot koto (4) est simplement qualifié de nom.

Comme l’illustre l’intégration de desu dans la supercatégorie des jodōshi ou le traitement de koto comme un nom ordinaire, cette approche se caractérise par la volonté de réduire le nombre de catégories lexicales et de recourir à des concepts explicatifs fonctionnels. Dans la plupart des manuels pour collégiens, ce souci pédagogique se traduit également par l’usage fréquent d’illustrations imagées des concepts théoriques : une locomotive et des wagons de train pour représenter la linéarité de la phrase japonaise et les relations de dépendance entre les compléments, les barreaux d’une échelle pour illustrer les bases verbales, ou encore l’image d’un arbre avec son tronc pour symboliser la proposition principale et ses branches pour les propositions subordonnées. Toutefois, cette terminologie s’avère peu pertinente pour l’enseignement du japonais langue étrangère, en raison du décalage qui existe parfois entre les appellations retenues et les phénomènes décrits, mais aussi de la complexité du système verbal. Si une telle présentation présente un intérêt pour faciliter l’étude de la langue classique, elle semble inutile pour l’enseignement du japonais langue étrangère, dont l’objet est la langue contemporaine.

2.4 Les approches développées pour le japonais langue étrangère au Japon

Si les premières tentatives d’enseignement du japonais à des apprenants non natifs remontent à la fin du XIX^e siècle, les fondements de la discipline aujourd’hui désignée sous le nom de Nihongo kyōiku (japonais langue étrangère) sont en réalité bien plus récents. Dans l’immédiat après-guerre, le champ fut dominé par l’approche audio-orale et par la figure centrale de Naganuma Naoe. Toutefois, c’est la création, en 1962, de la Société japonaise pour l’enseignement du japonais (Nihongo kyōiku gakkai) qui marque la reconnaissance institutionnelle de ce domaine et le début de la formalisation de ses pratiques spécifiques.

La terminologie grammaticale utilisée dans le cadre de l’enseignement du japonais aux étrangers au Japon est elle aussi relativement récente. Conçue dans une visée de simplification et de franchissement des barrières linguistiques, elle repose sur une réduction des catégories issues de la grammaire japonaise et sur l’adoption de certains concepts d’origine occidentale. Comme on peut le voir dans le tableau 3 ci-dessous, la logique est orientée vers la description et l’usage pratique, plutôt que vers une analyse fonctionnelle.

Tableau 3. Exemples de métalangage utilisé dans l’enseignement du japonais langue étrangère

Desu est généralement présenté tel quel, sans recevoir d’étiquette métalinguistique spécifique.

Le terme de « forme » (kei) est fréquemment utilisé pour désigner les différentes réalisations verbales. Comme nous l’avons mentionné, l’appellation « forme en -te » a été introduite par Naganuma pour simplifier l’explication morphologique, simplification didactique qui suggère que le morphème te fait partie intégrante du verbe, alors qu’il s’agit en réalité d’un morphème lié.

Suivant cette même logique, les suffixes masu et nai sont incorporés dans le nom de la forme (forme en -masu, forme en -nai). En revanche, rareru est présenté comme la forme passive. Sans les avoir mentionnés jusqu’ici, notons qu’on utilise également shieki-kei, kanō-kei et ikō-kei pour désigner respectivement les formes factitive, potentielle et volitive. On remarque ainsi que les suffixes reçoivent un traitement différent selon qu’ils correspondent ou non à une catégorie grammaticale établie. Quant à koto, il est simplement décrit comme un nom abstrait servant à la nominalisation, sans étiquette métalinguistique particulière.

Les groupes verbaux ont été redéfinis et renommés en « groupe 1 » (godan), « groupe 2 » (ichidan) et « groupe 3 » (irréguliers), selon leurs propriétés morphologiques. Cette tentative de présenter les choses de manière plus accessible gomme la référence explicite à des niveaux de flexions et ne garantit pas nécessairement une meilleure assimilation du système. Par ailleurs, rebaptiser le groupe godan en « groupe 1 » risque de créer une confusion avec les verbes ichidan (verbes à 1 niveau). Si la simplification du système verbal s’imposait – notamment par la réduction du nombre de groupes –, on peut regretter l’abandon des termes godan et ichidan. En France, où les arts martiaux comme le judo sont très populaires, le terme de dan, associé aux grades (en particulier ceux de ceinture noire), est largement connu. L’usage du terme godan (« cinq niveaux ») semble ainsi plus parlant pour évoquer les flexions et, surtout, plus simple lors de la consultation d’un dictionnaire où les groupes verbaux sont indiqués par les chiffres cinq (godan) et un (ichidan).

Cette terminologie descriptive souffre toutefois d’une capacité explicative limitée : elle combine souvent des termes japonais minimaux tels que kei « forme », keiyōshi « qualificatif », gurūpu « groupe » avec la prononciation des formes canoniques associées, ce qui peut rendre l’approche moins intuitive.

3. Constitution et spécificités du métalangage français pour le japonais

L’enseignement du japonais en France propose un système descriptif original, élaboré par étapes successives en puisant dans diverses références théoriques. Mais cette terminologie hybride ne résulte pas d’un simple assemblage éclectique : elle est le fruit de choix pédagogiques réfléchis, opérés par des enseignants pour répondre aux spécificités de la langue japonaise. Cette section retrace la genèse de cette terminologie française, en analysant les étapes clés de son élaboration et les logiques pédagogiques qui ont orienté sa construction.

3.1. Les débuts des études japonaises en France

Léon de Rosny (1837–1914) est généralement considéré comme le fondateur des études japonaises en France. En 1863, il inaugure à l’École des langues orientales le premier cours public de japonais. Personnalité érudite, singulière et volontiers excentrique, il se distingue par une curiosité sans limites pour la civilisation japonaise et par une activité éditoriale particulièrement soutenue. Il est notamment l’auteur de plusieurs grammaires et d’un dictionnaire des signes idéographiques. Ses descriptions grammaticales sont toutefois inscrites dans le cadre conceptuel gréco-latin, appliquant au japonais des catégories issues du latin et du grec, souvent inadaptées à la réalité de la langue. À la même époque, Léon Pagès (1814–1886) participe également à l’essor de la discipline par la traduction et l’adaptation de travaux missionnaires. Son Essai de grammaire japonaise (1861) est une version annotée de la grammaire hollandaise de J. H. Donker Curtius, tandis que son Dictionnaire japonais-français (1868) reprend le dictionnaire compilé par les missionnaires jésuites et publié à Nagasaki en 1603.

Une évolution méthodologique s’amorce avec Joseph Dautremer (1860-1946), successeur de Rosny en 1907. Il introduit une approche pragmatique orientée vers la langue contemporaine, associant grammaire, langue parlée et civilisation dans son enseignement. Cette démarche préfigure l’enseignement moderne du japonais. Néanmoins, malgré ces innovations, la description du japonais en France reste largement conditionnée par l’héritage gréco-latin jusqu’au début des années 1930.

3.2. Charles Haguenauer et son héritage

Charles Haguenauer, professeur aux Langues’O de 1932 à 1953 puis à la Sorbonne de 1953 à 1969, a introduit une rupture conceptuelle décisive qui donna un nouvel élan aux études japonaises en France. Premier véritable japonologue à interroger les catégories linguistiques appliquées au japonais, il propose une réflexion didactique d’ensemble qu’il synthétise dans Morphologie du japonais moderne (1951). Comme l’indique l’« Avertissement » de cet ouvrage, son approche se distingue à la fois par une prise de distance avec les cadres gréco-latins traditionnels et aussi par le refus d’essentialiser la langue japonaise, ouvrant ainsi la voie à une description plus autonome et réfléchie.

Déplorant que la plupart des grammairiens aient défiguré la langue japonaise en la faisant rentrer de force dans un cadre inapproprié, celui des grammaires qui valent pour les langues indo-européennes, on a tenté ici de donner de cet idiome une description analytique mieux en rapport avec son caractère altaïque. [...]

On s’est proposé surtout de tâcher de sortir d’une ornière, celle où l’on a continué à cheminer en voulant expliquer le japonais par lui-même, comme une langue isolée, un type à part.

Morphologie du japonais (1951, p. 1)

Haguenauer ne cache pas que son cours réclame des connaissances linguistiques préalables, et il renvoie pour cela à la lecture d’un ouvrage. En référence à l’altaïque, c’est à lui que l’on doit l’introduction du terme « enclitique » qui sera repris ensuite sous le terme de « particule enclitique » et qui peut, en l’absence d’explicitation, paraître étrange et un peu obscur à des nombreux apprenants du japonais. Mais son but était précisément de créer une déstabilisation de la sorte. Pour éviter les références à des catégories trop occidentales, il choisira une terminologie volontairement non familière aux étudiants ‘mot nominal’ (pour les noms), ‘mot verbal [14] (pour les verbes), ‘mots de qualité’ (adjectifs variables), etc.

3.3. Années 1950-1970

Après le départ de Charles Haguenauer, c’est René Sieffert qui prend la direction du département de japonais à l’Inalco. Peu intéressé par les questions pédagogiques, il s’entoure de lecteurs auxquels il confie les cours de langue. L’enseignement est alors largement fondé sur les manuels de la méthode Naganuma, tandis que la description grammaticale demeure, dans un premier temps, fidèle aux principes établis par Haguenauer.

Un tournant décisif s’amorce au milieu des années 1960, avec le recrutement de jeunes et brillants enseignants (J.-J. Origas, B. Fujimori) qui portaient un véritable projet pédagogique. Cela se traduisit par une restructuration des enseignements et la publication des Éléments pour l’étude de la langue japonaise (1970). Ces fascicules marquent une profonde révision des pratiques pédagogiques et terminologiques. Tout en conservant l’esprit d’Haguenauer, on observe un souci de simplification et de clarification dans la manière de décrire les faits de langue. C’est à cette époque que Fujimori propose la notion de « mot-outil », catégorie destinée à désigner certains éléments grammaticaux difficiles à classer dans les catégories traditionnelles, et dont le rôle fonctionnel dans la phrase justifie une approche plus accessible et pédagogique. Ce glissement atteste d’une volonté de mieux adapter le métalangage aux besoins des apprenants francophones et de renouveler l’enseignement du japonais dans une perspective plus didactique.

3.4. Le rôle d’Hubert Maës dans les années 1970

En 1975, le linguiste Hubert Maës anime un groupe de travail dédié aux questions terminologiques dans l’enseignement du japonais. Il propose notamment une traduction française du lexique de la terminologie grammaticale japonaise. Cette initiative coïncide avec le début d’un véritable essor des études de linguistique japonaise en France. La même année, Maës sollicite des enseignants issus de l’Inalco, de l’université Paris VII, de l’université de Lyon, du lycée Racine et d’une école de langue pour qu’ils présentent la terminologie grammaticale en vigueur dans leurs cours. Cette enquête révèle une forte hétérogénéité des pratiques, souvent tributaire des manuels choisis. Toutefois, comme la plupart des enseignants de ces institutions sont eux-mêmes diplômés de l’Inalco, la terminologie et les approches développées au sein de cet établissement tendront à s’imposer progressivement comme référence.

3.5 Des années 1980 au début des années 2000

Dans les années 1980, des enseignants de l’Inalco, notamment Fujimori, affinent leur cadre terminologique qui se diffuse peu à peu dans les établissements français via les diplômés de l’institution. Il introduit le terme de « groupe final » pour traduire le concept grammatical de prédicat. Alors que la notion de « prédicat » renvoie à une analyse logico-syntaxique d’inspiration occidentale (relation sujet–prédicat), celle de « groupe final » appartient à la grammaire scolaire japonaise et désigne le constituant qui clôt la phrase. Le premier relève d’une conception universalisante des fonctions, le second d’une approche descriptive centrée sur la linéarité du japonais et la fonction de rection du groupe final. Cette appellation permet également d’évacuer la question jamais véritablement tranchée de la définition exacte du prédicat en japonais. Au début des années 2000, cette réflexion se poursuit avec des ajustements terminologiques dans la continuité de l’approche initiale. En témoigne un document interne du département, rédigé sous la direction de Catherine Garnier, visant à préciser et harmoniser la terminologie employée auprès des étudiants.

3.6 Le rôle des programmes du secondaire

Compte tenu du caractère prescriptif des programmes dans l’ensemble du système scolaire, la publication des premiers programmes détaillés pour le japonais marque une étape décisive dans la stabilisation du métalangage. Elle s’accompagne d’une réflexion approfondie sur la manière de présenter et de décrire les items grammaticaux.
La terminologie ainsi élaborée présente de nombreuses particularités, que l’on propose d’illustrer dans le tableau 4 ci-dessous. Elle se distingue notamment par l’adoption partielle du cadre de la grammaire scolaire japonaise, enrichi de quelques aménagements originaux. Dans l’enseignement du japonais langue étrangère à l’échelle mondiale, ce cadre apparaît comme relativement singulier.

Tableau 4. Exemples de métalangage utilisé dans l’enseignement du japonais en France

De nombreuses autres tentatives de description de la langue japonaise mériteraient d’être mentionnées. Sans pouvoir en détailler toutes les spécificités, on souhaiterait mentionner l’approche originale de Catherine Garnier (2017), qui propose des concepts innovants. Par ailleurs, ces dernières années semblent marquer une évolution vers des approches plus linguistiques que didactiques, comme en témoignent plusieurs publications récentes (Labrune, L et al : 2021 ; Nakamura : 2022).

Ouverture

L’enseignement du japonais en France repose aujourd’hui sur un appareil terminologique hybride original, construit au fil du temps à partir de références multiples, sans qu’un modèle descriptif clairement défini ne fasse consensus. Cette situation souligne la nécessité d’une réflexion collective, non seulement sur les fondements de ce métalangage, mais aussi sur ses usages pédagogiques. En effet, la diversité des pratiques observées selon les enseignants – souvent liée à leur formation initiale – peut s’avérer problématique pour les étudiants, confrontés à des terminologies parfois divergentes.

Depuis les années 1970, l’enseignement du japonais s’est largement diversifié en termes d’objectifs (scolaires, universitaires, professionnels, personnels), de profils d’apprenants, et de contextes d’apprentissage (lycées, universités, écoles de langues, autodidaxie en ligne, etc.). Si la tradition issue de l’Inalco s’est diffusée par le biais de ses anciens étudiants, d’autres enseignants, formés dans des cadres différents, ont progressivement élaboré des approches alternatives – parfois en rupture avec les pratiques dominantes.

Par ailleurs, l’efficacité des modèles existants n’a que rarement été interrogée de manière critique ou empirique. Or, l’apparition de nouvelles formes de didactique hors cadre institutionnel, telles que les chaînes YouTube, les blogs pédagogiques ou les plateformes d’apprentissage collaboratif, connaît un véritable engouement chez les jeunes apprenants. Ces approches, souvent plus intuitives et ancrées dans l’expérience personnelle des Youtubeurs, mériteraient d’être analysées, tant pour en comprendre les ressorts, que pour envisager une éventuelle complémentarité avec l’enseignement académique.