Revue Méthodal

Zur Planung bedarfsgerechter Sprachtrainings am Beispiel des Berufsfelds Tourismus

Karl-Hubert KIEFER, Fachgebiet Deutsch als Fremd- und Fachsprache TU Berlin, Deutschland

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1 VORBEMERKUNG: EIN AKTUELLER BLICK AUF BEDARFSORIENTIERTE FREMDSPRACHENFORSCHUNG

Mit seiner kürzlich veröffentlichten Schrift „Sprachlich-kommunikative Anforderungen in tourismusbezogenen Serviceberufen“ (2020) berührt Seyfarth ein Thema, das die Fachsprachendidaktik seit nunmehr etwa einem Jahrzehnt intensiv beschäftigt. Auf den Punkt gebracht geht es um die Frage, wie nah sich der fach- und berufsbezogene Fremdsprachenunterricht an realen fach- und berufsweltlichen Aufgaben orientieren kann und sollte [1]. Der Autor untersucht, ob es übergreifend einschlägige sprachlich-kommunikative Anforderungen gibt, „die für tourismusbezogene Arbeitsplätze typisch sind und damit zur Vermittlung einer „Sprache des Tourismus“ fungieren können (ebd. 185). Er versteht seine Forschungsarbeit als überinstitutionellen Impuls (ebd. 182) zur Curriculumforschung und verfolgt eine vornehmlich soziolinguistische Ausrichtung, womit er sich bewusst von anderen bisher vorgelegten, empirisch gestützten sprachgebrauchsorientierten Untersuchungen abgrenzt, auch indem er explizit auf gesprächsanalytische Erhebungsmethoden sowie auch auf das Ziel verzichtet, konkrete fremdsprachliche Förderbedarfe für einen bestimmten Beruf zu skizzieren. Aus übergeordneter Perspektive steht also auch Seyfahrt mit seinem Ansatz in jenem Forschungskontext, den Sing / Peters / Stegu (2017: 2-3), wie folgt zusammenfassen:

Bei der Orientierung am Bedarf und den Bedürfnissen bestimmter Lernender geht es im Wesentlichen darum, die Curriculumsentwicklung nach den Maßstäben einer entsprechenden Bedarfsanalyse (needs analysis) zu etablieren. Der Fokus in diesem Bereich liegt auf der Konzeption und Weiterentwicklung fachsprachlicher Lehrinhalte, -materialien und Lehrdesigns […] Gleichermaßen geht die Tendenz in Richtung einer stärkeren Orientierung an den Tätigkeitsfeldern bestimmter Berufsgruppen, wodurch weniger die Ausbildung der klassischen vier sprachlichen Fertigkeiten Hören, Lesen, Schreiben, Verstehen, sondern aufgabenbezogener kommunikativer Fertigkeiten im arbeitsmarktrelevanten Zielkontext im Vordergrund stehen.

An anderer Stelle (2014:3) hält dasselbe Autorenteam diesem Ansatz kritisch-referierend entgegen:

Die Annahme objektivierbarer Bedürfnisse als Gradmesser für die Entwicklung sinnvoller, bedarfs- und zielorientierter Curricula entpuppt sich dabei mehr als Zerr- denn als Wunschbild. Das Konstrukt der needs wird dabei als zu komplex und widersprüchlich dargestellt, um als Maßstab zu gelten und die realen Bedürfnisse von Lernenden tatsächlich abzubilden […] Die Tatsache, dass auch bei Bedarfsanalysen die Annahme von Situiertheit gilt, veranlasst Belcher/Lukkarila (2011) zum Plädoyer für eine stärkere Integration kontextueller Faktoren, insbesondere des unmittelbaren Kontexts der Lernenden, in die needs-Debatte. Nicht zuletzt mit der Förderung des autonomen Lernens wurden die Lernenden zu den eigentlichen ExpertInnen der Bedarfsanalyse.

Bei genauer Betrachtung entgeht Seyfahrt, um es an dieser Stelle vorwegzunehmen, der Gefahr jener, hier angesprochenen „Verzerrung“, indem er das Arbeitsvorhaben von vorneweg auf die Modellierung der Erhebung sprachlich-kommunikativer Anforderungen am Beispiel eines ausgewählten Berufsfelds als Grundlage für eine curriculare Ausgestaltung konzentriert, ohne den hierfür so wichtigen Lern- bzw. Lernerkontext auszublenden. Der wissenschaftliche Zugewinn der Studie besteht insofern darin, darlegen zu können, warum sich – bezogen etwa auf Serviceberufe innerhalb des Tourismussektors – eine Etikettierung von „Sprache im Tourismus“ durch Lehr-Lernmaterialien nicht abbilden lässt: Dagegen sprechen, so Seyfahrt, insbesondere regionale Bedingtheiten des Arbeitsmarktes und der Organisationsstrukturen tourismusbezogener Leistungsträger – übrigens ein Befund, der auch durch die Zuweisung zur Makro-Ebene curricularer Entscheidungsprozesse durch den GER (Berücksichtigung nationaler/regionaler Rahmenbedingungen) gedeckt ist. Der andere Zugewinn von Seyfahrts Forschungsbeitrag liegt in seiner aufwändigen Datenerhebung, -aufbereitung und -analyse zur Beleuchtung der sprachlich-kommunikativen Kern-Anforderungen des tourismusbezogenen Arbeitsmarktes mittels Methoden-Triangulation (qualitative Inhaltsanalyse, Beobachtung, Befragung). Im Rahmen einer Vorstudie hatte er zuvor eine qualitative Inhaltsanalyse mithilfe des Programms MAXQDA sowie auf der Basis von Informationstexten der Internetplattform BerufeNet und der österreichischen Broschüre „Berufe…“ durchgeführt und hier eine Vorauswahl von fünf Berufen getroffen, der die Hauptstudie zugrunde liegen sollte. Auf Grundlage seiner Datenerhebung kommt der Autor zu folgenden Ergebnissen (vgl. ebd. Kapitel sieben und acht):

a) auf der Ebene von Situationen und Szenarien (Kapitel sieben):
Aus den in der Hauptstudie ermittelten Situationen bzw. Arbeitsplätzen weist Seyfahrt 28 berufsfeldtypische Szenarien nach, die er in Gruppen von Gesprächen einteilt: Verkaufsgespräche, Informationsgespräche, Service-Gespräche und Interventionsgespräche – und jeweils im Hinblick auf die sprachlich-kommunikativen Aufgaben skizziert. Die Gespräche werden zudem nach arbeitsplatzübergreifenden und arbeitsplatzspezifischen Szenarien unterschieden, um zu einer Relevanzaussage für die jeweiligen Arbeitsplätze zu kommen.

b) auf der Ebene von Phasen und Elementen (Kapitel acht):
Über einen Vergleich und der Kombination von Daten der an den verschiedenen Arbeitsplätzen nachgewiesenen Szenarien listet Seyfahrt zunächst szenarienübergreifende Phasen und Elemente auf, dann beschreibt er im Detail die für die drei Gesprächsarten jeweils typischen inhaltlichen Phasierungen und hier vollzogenen Handlungselemente.

Als Synthese dieses sukzessive sich verengenden sprachbedarfsanalytischen Filters und in Verbindung mit einer fremdsprachendidaktischen Perspektive kommt der Autor schließlich zu einem Drei-Phasen-Modell, wonach, ausgehend von den ermittelten sprachlich-kommunikativen Anforderungen in Phase eins, in einer zweiten Phase kontextrelevante Lerninhalte ermittelt werden sollen. Phase drei sieht, so Seyfahrt, einen Kreislauf der Entwicklung und Überarbeitung von Curricula vor: Erarbeitung des Curriculums, Konzeption von Kursen, Erprobung sowie Evaluierung dieser Kurse, bevor es zu einer Überarbeitung des Curriculums usw. kommt:
 

Abb. 1 – Vereinfachtes Modell zur Ermittlung sprachlich-kommunikativer Anforderungen als Grundlage für curriculare Überlegungen nach Seyfahrt, 2020: 183

Auf der Grundlage dieser Vorüberlegungen sowie des sich hieraus ergebenden Modells im Umkreis der Studie von Seyfahrt erscheint es grundsätzlich als sinnvoll und möglich, bedarfs- (bezogen auf die Inhalts- bzw. Anforderungsseite des beruflichen Felds) sowie bedürfnisgerechte (auf lerner- und lernraumorientierte Voraussetzungen zielende) Kursangebote sowie Lehrveranstaltungen im Bereich des Tourismus für den fach- und berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht zu konzipieren.

2 FÜR DIE UNTERRICHTSPLANUNG ZU BERÜCKSICHTIGENDE PARAMETER UND LERNZIELE

Der in den Lernraum gerichtete Fokus richtet sich nach allgemein geltenden didaktischen Entscheidungsparametern und sollte folgende Grundfragen beantworten:

• Wer gehört zur Zielgruppe? Welches Alter haben die Lernenden? Welche Berufserfahrung? Welche Art von Erfahrungen im Bereich der Fremd- als Berufs- bzw. Fachsprachenvermittlung haben die Lernerinnen und Lerner? Welche ist ihre Erstsprache, haben sie weitere Fremdsprachenerfahrungen? Wie ist ihr Sprachstand in der Zielsprache? Welchen kulturellen Hintergrund haben sie? Wie groß ist die Lernergruppe?
• Warum wird die Fremdsprache gelernt? Welche Motivation besitzen die Lernenden zur Beschäftigung mit der Fremdsprache? Für einen aktuellen Bedarf? Wird „auf Vorrat“ gelernt?
• Wann/wie häufig wird gelernt? Regelmäßig/ein Mal, zwei Mal etc. pro Woche?
• Wo wird gelehrt bzw. Gelernt? Im Klassenraum? Am Arbeitsplatz? Zuhause?
• Was wird unterrichtet? Fachspezifische Inhalte? Lexikalische/grammatische Strukturen? Kommunikative Fertigkeiten (Schreiben, Lesen, Sprechen, Hören) – mit welcher Progression?
• Wie wird unterrichtet? Welche Lehr-Lernformen werden eingesetzt? Wird mithilfe von Lehrbüchern gearbeitet, in Gruppen, im Rahmen von Projekten, unter Einsatz von/welcher Medien etc.?

Darüber hinaus ist es sinnvoll, sich als Lehrkraft im Rahmen der Lehrplanung nach außen, d.h. auf das Lernumfeld sowie das angestrebte Berufsfeld hin zu orientieren, und das bedeutet ganz konkret:

• sich über spezifische Lernprogramme des Fachs (etwa im berufsschulischen oder akademischen Umfeld) zu informieren, sich ein Bild vom Berufsfeld zu machen, von den spezifischen (fachlichen und kommunikativen) Anforderungen ausgewählter Stellen und typischer Arbeitsaufgaben, sich für Sprachlehr-/lernangebote anderer Sprachen zu interessieren.
• sich Möglichkeiten und Gelegenheiten erschließen, eigenständige Beobachtungen und darüber Notizen im jeweiligen Berufsfeld zu machen, in Kontakt mit Personen zu kommen/zu bleiben, die im Berufsfeld arbeiten, darunter auch mit ehemaligen Schülerinnen und Schülern bzw. Studierenden. Diese Erfahrungsquellen können auch unmittelbar in das Unterrichtsgeschehen einbezogen werden – im Rahmen von Fragestunden, gemeinsamen Projekten etc.
• sich mit einschlägiger Forschung im Bereich der auf das Berufsfeld bezogenen Fachsprachendidaktik auseinanderzusetzen.

Diese vorbereitenden Maßnahmen sollten nach fachsprachedidaktischen Erkenntnissen und möglichst unter Einbeziehung der curricularen Vorgaben des GER mitsamt seinen (neuen) Deskriptoren und Skalen flankiert werden durch Planungsschritte,

• bei denen die Lerninhalte möglichst nach ihrer Bedarfsrelevanz hin ausgerichtet und an motivierende, intellektuell herausfordernde Aufgaben und Übungen geknüpft werden
• bei denen die Lerninhalte möglichst so portioniert werden, dass die sprachlichen und kommunikativen Anforderungen der Lernerinnen und Lerner knapp über den aktuellen Sprachkompetenzen liegen (= kontrollierte Herausforderung/ portioniertes Lernen)
• die davon ausgehen, dass der Lernweg monitoriert wird und den Lernenden in dessen Verlauf spezielle Werkzeuge und Strategien zur Aufgabenbearbeitung bzw. -lösung angeboten (Scaffolding), sowie zusätzliche Tipps und Unterstützung zum autonomen Lernen bereitgehalten werden,

und schließlich in ein multiperspektivisches (bzgl. Der beteiligten Personen[gruppen]) und multimethodisches (Haider 2008 :14) Vorgehen münden, das sich durch einen Wechsel der Lehr-/Lernformen und eine Variation in Wiederholungselementen auszeichnet, dabei nicht nur die sprach-funktionale, sondern auch soziale bzw. Kulturelle Dimension von Kommunikation in den Blick nimmt (ebd. : 14f.) und nicht nur deskriptiv, sondern kritisch-reflektiert ist (ebd. : 17f.), also die ermittelten Anforderungen hinterfragt und die im Anschluss zu formulierenden Normen aus der didaktischen Réflexion heraus begründet.

Übergeordnetes Ziel dieser Planungsroutinen schließlich sollte ein empirisch gestützter, realitätsnaher, anwendungs-/handlungs-, anforderungs-/problem- und teilnehmerorientierter Unterricht sein, mit (semi-)authentischen (Video-, Audio-, Text-)Materialien und Aufgabenarrangements (z. B. Szenarien), der auf die konkreten beruflichen Handlungsanforderungen vorbereitet und dadurch an Relevanz für die Lernenden gewinnt und diese motiviert (vgl. Efing/Kiefer 2018: 201).

3 KONKRETISIERUNG AM BEISPIEL DES BERUFSFELDS „TOURISMUS“

Um den oben skizzierten Rahmen praktisch auszugestalten, empfiehlt es sich, eine Matrix möglicher/relevanter Orte, Arbeitsplätze, typischer Aufgaben bzw. Handlungssituationen zu kreieren, in denen es zu relevanten „touristischen“ Kontakten kommt. Vorbild für ein solches Vorgehen ist die Szenarientechnik, die per se die Möglichkeit bietet, nicht nur verschiedene inhaltliche Themen und Schwerpunkte, sondern auch sprachlich-kommunikative Fertigkeiten sachlogisch und situativ authentisch miteinander zu vernetzen. Als Beispiel können hier die Ausführungen von Kiefer (2013) dienen, der im Rahmen seiner Feldforschung am Beispiel des Polnischen Fremdenverkehrsamtes in Berlin zunächst einen Einblick in die kommunikativen Aufgabenfelder in diesem Segment des Tourismusmarktes tätiger Mitarbeiter verschafft, hierbei die kommunikativen Kompetenzen offenlegt, die ihnen bei der Erfüllung ihrer Arbeit abverlangt werden und schließlich eine Reihe von Szenarien entwickelt, die berufsfeldtypischen Aufgabenmustern folgen.
 
Für die Planung heißt das im Einzelnen:

1. Suche nach für die Lernenden (in Zukunft) relevanten Sektoren bzw. Sub-Sektoren:

• Reise und Transport: internationaler, nationaler, lokaler Transport, Airlines, Schiffs-, Boots-, Zug-, Bustouren, Taxifahrten etc.
• Beherbung: Hotels (unterschiedliche Typen und Kategorien), Pensionen, private Übernachtungsmöglichkeiten etc.
• Ähnlich können wir dann für die Bereiche Marketing, Information, Gastronomie, Entertainment/Rekreation klassifizieren.

2. Suche nach nach typischen Arbeitsplätzen und authentischen Jobbezeichnungen innerhalb dieser Sektoren:

• Flughafen: Passanger Service Assistent, Security Officer etc.
• Bahnhof: Customer Service Assistent, Sales Station Host etc.
• Hotel: Concierge, Event Planner, Executive Chief, Head of Marketing, General Manager, Housekeeper, Portier, Kellner/in, Zimmerservice etc.
• Museum, archäologische Stätte: Visitor Service Manager, Security Officer etc.
• Restaurant/Bar: Barkeeper, Sommelier, Food&Beverage Associate etc.

3. In einem weiteren Schritt: Ausschau halten nach verschiedenen, frequent auftretenden Situationen sowie sprachlich-kommunikativen Handlungen an diesen Arbeitsplätzen sowie hiermit unmittelbar verbundenen typischen Textsorten und Diskusformen – einschließlich deren lexikalischen und grammatischen Besonderheiten in der Fremdsprache, die es zu vermitteln bzw.
 
Zu üben gilt:

Abb. 2 – Berufstypische Situationen und sprachlich-kommunikative Besonderheiten

4. Verengung des curricularen Setting und Einbettung dieser Spezifika in einen quasi-authentischen Handlungsrahmen – einen Plot, der z.B. auf einem critical incident beruht. Dieser sollte im Lehr-Lernraum abbild- bzw. Umsetzbar sein. In diesem Plot konzentrieren sich nicht nur das übergreifende Thema und einzelne Teilthemen, sondern auch die kognitiven, pragmatischen und emotionalen Lernziele, die der Lerneinheit/den Lerneinheiten zugrunde liegen sowie die z.B. im Rahmen von Unterrichtsgesprächen gewonnenen Erkenntnisse über spezifische Lernererfahrungen und -bedürfnisse (z.B. : das aktive Hören beim Telefonieren mit Kunden trainieren).

5. Hinzufügen weitere Aspekte zum Handlungsrahmen – um ihm „Farbe“ und Authentizität zu verleihen, indem wir verschiedene Situationselemente entwickeln und somit Anschauungs- und Übungsmaterial liefern, das die Vorstellungskraft beruflicher Handlungssituationen anregt und damit im Endeffekt zu einer größeren sprachlich-kommunikativen Variationskompetenz führen sollte (z.B. der Arbeitgeber verwendet noch Faxgeräte, welche sprachlichen Ausdrucksformen sind hier anders als bei der E-Mail-Korrespondenz oder im traditionellen Schriftverkehr ; wie ist die angemessene Reaktion auf eine bestimmte Haltung/Verhaltensweise eines Kunden/einer Kundin : Der Gast ist aktiv, passiv, (des-)interessiert, (un-)informiert, freundlich, ungehalten etc.).

6. Planung von Motivationsimpulsen (visuell, akustisch) für das Unterrichtsgeschehen, um in das Thema hineinzufinden bzw. Einen speziellen Anreiz, um die Aufgabe zu lösen (z.B. ein Beschwerdebrief, den Anruf eines Vorgesetzten, Geschäftspartners etc.) ; wir planen darüber hinaus Aufmerksamkeitsimpulse für die zu übende sprachlich-kommunikative Form, lassen diese Strukturen ggf. In anderen Kontexten, Repräsentationsformen entdecken bzw. Vergleichen und bieten geeignete Übungsformen an, mit denen die Formen und Strukturen trainiert werden können : z.B. sprachmittelnde Übungsformen, bei denen ausgewählte grammatische Phänomene – etwa der Satzbau – über einen Sprachenvergleich von zwei oder drei Sprachen betrachtet werden.

7. Planung des Einsatzes zusätzlicher fachlich und/oder Sprache und Kommunikation unterstützender Maßnahmen bzw. Instrumente (z.B. Netzwerkstrukturen zum Ausbau eines Wortfelds, Redemittelangebote, Arbeit mit einem Fachwörterbuch für Tourismus, de reine , Gastronomie de reine auf das Lernerniveau abgestimmte Youtube-Anleitung zur Verhandlungsführung oder zur Entgegennahme und Bearbeitung von Beschwerden, Mustertexte für das Verfassen von Werbetexten, Angeboten etc.).

8. Im Planungsprozess Berücksichtigung finden sollten letztlich auch die sachlich-materiellen Hilfsmittel, die zur Umsetzung des Aufgaben- und Übungssettings im Fremdsprachenunterricht benötigt werden sowie die Anbahnung möglicher Anschlussaktivitäten (weitere Aufgaben und Übungen zum Transfer und Vertiefung).

4 FAZIT UND AUSBLICK

Ausgehend von der aktuellen Diskussion zu den Möglichkeiten und Grenzen berufsfeldbezogener Sprachbedarfsanalysen, wurde versucht, Planungselemente und -schritte zu verdeutlichen, mit denen passgenaues Unterrichten einer Fremd- als Berufs- bzw. Fachsprache möglich ist. Es sollte deutlich geworden sein, dass eine noch so sorgfältige, systematische und detailkonforme Bedarfs- und Bedürfnisermittlung allein bei Weitem noch keinen zielführenden Unterricht ermöglicht. Die Hauptlast einer sinnvollen didaktisch-methodischen Aufbereitung und Vermittlung berufsbezogener sprachlich-kommunikativer Kompetenzen im DaF-Unterricht, hier am Beispiel des Tourismus veranschaulicht, bleibt nach wie vor dem passgenauen Zusammenspiel von in- und externen Lehr-Lernfaktoren vorbehalten. Eine gründliche Bedarfs- und Bedürfnisermittlung, in die die Erfahrungen aus der Berufspraxis, die sprachdidaktische Forschung und die Voraussetzungen der Lernenden aktiv eingebunden werden, kann die Prozesse der Planung und Durchführung berufsbezogener Fremdsprachenlehrformate erheblich erleichtern und transparenter machen.